Durata audio 4:11

4. Creșterea echității educaționale în România

Translated by ion.stanca@manual.gratis

România a înregistrat progrese semnificative în ultimele decenii pentru modernizarea sistemului său de învățământ și îmbunătățirea rezultatelor învățării elevilor. Cu toate acestea, în timp ce sistemul permite unor elevi să exceleze fără prea multe progrese în școală, fără a stăpâni competențele de bază și o pondere mare a vacanțelor înainte de a finaliza învățământul gimnazial (Kitchen și al., 2017^[1]; Eurostat, 2019^[2]). În 2016, proiectul România Educată a început consultarea națională pentru mai mulți ani condusă de președintele României, Klaus Iohannis, pentru a discuta provocările importante pentru educația din țară și a identifica obiectivele pentru 2030. Raportul România Educată își propune un set de obiective pentru a crește accesul la educația de calitate pentru toate categoriile sociale, în special pentru elevii din grupurile defavorizate și subreprezentate. Raportul recomandă:

• Îmbunătățirea accesului la educația de înaltă calitate pentru toți copiii (a se vedea, de asemenea, informații despre politicile privind educația și îngrijirea timpurie a copiilor).

• Să fie ajutați din timp elevii care au dificultăți de învățare.

• Să fie motivați elevii prin asigurarea hranei și asigurarea condițiilor de învățare pentru toți și sprijinirea celor care întâmpină dificultăți.

• Distribuirea mai echitabilă a resurselor între școli și încurajarea diversității sociale.

• Să se ofere școlilor mai multă libertate pentru a decide ce să învețe și cum să evalueze progresul elevilor.

• Să se implice părinții, comunitățile locale și să se ofere programe speciale pentru a sprijini copiii din mediile vulnerabile, inclusiv elevii din zonele rurale, cei din familii defavorizate socio-economice și cei cu dizabilități.

Misiunea Serviciului Comisiei Europene de asistență pentru reformele structurale (SRSS) este aceea de a oferi asistență pentru pregătirea și punerea în aplicare a reformelor administrative și structurale care urmăresc creșterea nivelului de educație prin alocarea de fonduri UE și a expertizei tehnice. România a solicitat sprijinul Comisiei Europene în temeiul Regulamentului (UE) 2017/825 privind instituirea Programului de asistență pentru reforma structurală („Regulamentul SRSP”). Cererea a fost analizată de Comisie în conformitate cu criteriile și principiile menționate la articolul 7 alineatul (2) din Regulamentul SRSP, în urma căruia Comisia Europeană a acceptat să ofere sprijin tehnic României în domeniul educației, în scopul de susținere a obiectivelor proiectului România Educată. SRSS a acordatat o subvenție OECD pentru a ajuta Administrația Prezidențială și președintele României pentru pregătirea unui set de politici educaționale în patru domenii tematice ale proiectului România Educată. Acest scurt document de politică se concentrează pe echitatea educațională, care se referă la multe aspecte ale politicii educaționale. Pe scurt, acest raport va analiza trei priorități politice care au fost eficiente pentru înlăturarea deficiențelor din alte țări (OECD, 2016^[3]). Acestea sunt:

1. îmbunătățirea nivelului de alfabetizare funcțională
2. reducerea abandonului școlar timpuriu
3. măsuri care să-i ajute pe elevii care au abandonat de timpuriu școala să se întoarcă la școală.

2 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Îmbunătățirea echității educaționale în România

Îmbunătățirea echității educaționale în România, asigurând tuturor elevii o educație de bună calitate prin promovarea creșterii incluziunii și favorizarea coeziunii sociale. În timp ce sistemul de învățământ românesc permite unor elevi să exceleze, mulți elevi abandonează prea devreme școala sau fără a avea abilitățile de bază. În sprijinul României Educate - proiect al președintelui României, Klaus Iohannis, s-a făcut consultarea publică pe această temă care a fost finanțată de Uniunea Europeană și implementată de OECD în cooperare cu Serviciul de asistență și reforme structurale a Comisiei Europene.

<15%
Până în 2020, UE își propune ca mai puțin de 15% din elevii de 15 ani fie sub nivelul PISA nivel 2.^*

40%
În PISA 2015, 40% dintre elevi sunt sub nivelul 2 de competență la cel puțin un subiect PISA.^**
41%
În PISA 2018, 41% dintre elevi sunt sub nivelul 2 de competență la cel puțin un subiect PISA.^**

Consiliere internațională
Sfaturi pentru România

Îmbunătățirea ALFABETIZĂRII FUNCȚIONALE

Sprijin pentru elevi și școli.
Concentrați-vă pe ajutarea elevilor din medii defavorizate și a școlilor unde învață acești elevi.

Folosiți instrumente adecvate pentru a diagnostica nevoile de învățare.
Identificați elevii cu riscul de a rămâne în urmă; evaluările naționale și testele de diagnostic pot fi de ajutor.
Creșteți capacitatea de evaluare a profesorilor.

Consolidarea evaluării formative.
Susțineți progresul tuturor elevilor, nu doar a celor cu performanțe ridicate.

REDUCEȚI ABANDONUL ȘCOLAR TIMPURIU

Implicați părinții și comunitățile.
Continuați programele de educație a părinților, vizați comunitățile cele mai vulnerabile.

Motivați elevii să învețe.
Oferiți programe de sprijin și reducere a impactul negativ al examenelor.

Reduceți segregarea școlară.
Examinați modelul de alocare a resurselor pentru elevilor.

Sprijinirea cadrelor didactice și a școlilor din zonele defavorizate.
Oferiți resurse suplimentare și ajutați profesorii din școlile rurale.

AJUTATI REÎNTOARCERE LA ȘCOALĂ A CELOR CARE AU ABANDONAT-O TIMPURIU

Dezvoltați alternative flexibile la educația de bază.
Oferiți programe care sa dea a doua șansă persoanelor să depășească barierele de învățare existente.

Colaborați și promovați atitudini pozitive.
Oferiți posibilități de educație clare și flexibile și luați în considerare promovarea programelor pentru a doua șansă.

^* Uniunea Europeană (2018), mai inteligentă, mai ecologică, mai incluzivă?Indicatori care susțin Strategia Europa 2020, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, Luxemburg, http://dx.doi.org/10.2785/80156.

^** OECD (2016), Rezultate PISA 2015 (Volumul I): Excelență și echitate în educație, PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en.

40% finanțat de Uniunea Europeană

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 3
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 1. Îmbunătățirea nivelurilor de alfabetizare funcțională

Alfabetizarea funcțională înseamnă că indivizii sunt capabili să caute și să interpreteze informațiile, apoi să le folosească pentru a rezolva problemele cu care se confruntă adulții din lumea de azi. Programul OECD pentru evaluarea internațională a elevilor (PISA) stabilește nivelul de bază al alfabetizării funcționale prin atingerea unui nivel 2 sau mai mare în domeniile de bază: lectură, matematică și știință. Fără acest nivel de competență, elevii vor avea dificultăți să participe la societatea modernă. Uniunea Europeană (UE) folosește această măsură ca referință pentru a reduce subevaluarea competențelor de bază. În mod special, UE și-a stabilit un obiectiv ca ponderea copiilor cu vârste mai mici de 15 ani pe domeniile de bază ale PISA să fie mai mică de 15% în toate țările membre până în 2020 (Uniunea Europeană, 2018^[4]).

În ciuda îmbunătățiri alfabetizării funcționale România rămâne printre cele mai scăzute din Uniunea Europeană, aproximativ 41% dintre elevi nu au obținut competența de bază la cel puțin o disciplină în PISA 2018. În timp ce România a avut a doua cea mai mare scădere a ponderii performanțelor la matematică dintre toate țările participante la PISA între 2006 și 2012 (a se vedea figura 1), proporția de elevi care nu ating nivelul 2 în știință și lectură a crescut ușor între 2012 și 2018 (OECD, 2016^[5]). Datele de la PISA 2018 dezvăluie, de asemenea, că în jur de 24,3% dintre elevii din România au înregistrat un nivel sub nivelul 2 la toate cele trei subiecte, ceea ce prezintă un risc deosebit de mare de eșec al educației, limitând carierele viitoare. Aceasta a fost puțin mai mică decât Bulgaria (29,6%), dar mai mare decât alte țări vecine ale UE, inclusiv Slovacia (20%), Ungaria (18,5%) și Polonia (8,3%). De asemenea, a fost semnificativ mai mare decât media OECD (13%). Performanța generală a României ar fi și mai mică dacă aproape 20% dintre tinerii de 15 ani care nu sunt înscriși în învățământul formal ar fi incluși în evaluarea PISA (Eurostat, 2016^[6]).

Figura 1. România și-a redus ponderea de performanțe scăzute la matematică în ciclurile PISA

Performanțele scăzute la matematică (procent de elevi care au scăzut sub nivelul 2)

Sursa: (OECD, 2007^[7]), PISA 2006: Competențe științifice pentru lumea de mâine: Volumul 1: Analiză, https://doi.org/10.1787/9789264040014-en ;
(OECD, 2016^[8]), Rezultate PISA 2015 (Volumul I): Excelență și echitate în educație, https://doi.org/10.1787/9789264266490-en ;
(OECD, 2010^[9]), Rezultate PISA 2009: Ce știu și pot face elevii: Performanța elevilor la lectură, matematică și știință (volumul I), https://doi.org/10.1787/9789264091450-ro.

4 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Factorii asociați cu alfabetizarea funcțională redusă

În toate țările, situația socio-economică are cea mai mare influență asupra realizărilor elevilor: elevii avantajați au avut performanțe mai bune decât colegii lor dezavantajați în toate țările care au participat la PISA 2015 în cele trei domenii de bază care au fost testate (OECD, 2016^[5]). Alți factori de fond importanți includ amplasarea școlii (într-o zonă rurală), sexul (în multe țări, fetele tind să obțină rezultate mai slabe la matematică; băieții la lectură și știință), sau imigrația sau mediul lingvistic (ibid). Felul familiei (elevii dintr-o familie monoparentală sunt mai predispuși la un nivel scăzut de performanță) și accesul la educația timpurie a copilului (cu cât elevii participă la învățământul pre-școlar ca si copil, cu atât obțin rezultate mai bune cănd ajung la vârsta de 15 ani) sunt alți factori care sunt asociate cu performanțe scăzute ale elevilor (OECD, 2016^[5]).

Factorii politici pot contribui, de asemenea, la alfabetizarea funcțională scăzută în rândul elevilor. De exemplu, repetarea clasei și educația timpurie sunt asociate cu niveluri mai scăzute de realizare a elevilor. Factorii adiționali se referă la resursele școlare, cum ar fi sălile de clasă prea aglomerate, profesori necalificați sau lipsa materialelor didactice, care în majoritatea țărilor afectează în mod disproporționat școlile din comunitățile defavorizate, combinând inegalitățile socio-economice. Un climat școlar negativ (incluzând intimidarea) și relațiile tensionate profesor-elev pot afecta, de asemenea, învățarea, în special pentru elevii defavorizați (Agasisti și colab., 2018^[10]). În cele din urmă, factorii de bunăstare socială și emoțională, cum ar fi satisfacția vieții, anxietatea și motivația realizării pot influența alfabetizarea funcțională, deoarece elevii care raportează că se simt implicați și acceptați în comunitățile lor școlare se comportă mai bine și sunt mai motivați să se descurce în școală (Cohen și al., 2009^[11]; Goodenow, 1993^[12]).

Acești factori sunt multipli și se cumulează; cu toate acestea, nu înseamnă automat că un elev va avea alfabetizare funcțională scăzută. De fapt, multe țări și-au redus ponderea de elevi cu performanțe reduse (OECD, 2016^[3]). În timp ce aceste țări au conditii de plecare diverse, sisteme diferite și contexte unice, mai multe acțiuni politice s-au dovedit a fi în mod constant eficiente, cum ar fi:

• abordarea problemelor structurale acolo unde sunt performanțe mai scăzute (de exemplu, alocarea de resurse pentru realizarea obiectivelor de echitate și educația timpurie, a se vedea informațiile asociate politicilor privind educația și îngrijirea timpurie)

• introducerea intervențiilor orientate pentru identificarea și susținerea elevilor și școlilor cu rezultate slabe.

Aceste abordări pot ajuta la orientarea eforturilor României de a reduce ponderea ridicată a elevilor cu nivel scăzut de alfabetizare și de a crește echitatea generală în educație.

În România, alfabetizarea funcțională scăzută este asociată, în primul rând, cu mediul socio-economic, elevii care trăiesc într-o zonă rurală și de altă etnie (de exemplu, elevii rommi au rezultate deosebit de slabe). Diferența de performanță de citire la PISA 2015 între elevii români de la cel mai înalt nivel socio-economic și cel mai mic a fost de 93 de puncte (OECD, 2016^[5]). Deși acest decalaj este mai mic decât în ​​unele țări europene, inclusiv Bulgaria (124 puncte), rămâne mai mare decât în Moldova (89 de puncte) și media OECD (86 de puncte). în plus, doar 11,3% dintre toți elevii români s-au dovedit a fi „neafectați” în PISA 2015, ceea ce înseamnă că au depășit fondul socio-economic scăzut pentru a face performanță și s-au clasat în primul sfert al elevilor. În schimb, țările învecinate, precum Slovenia și Croația, sunt mai eficiente in a ajuta elevii să își realizeze potențialul, ponderea elevilor cu rezultate slabe se apropie de media OECD de 29,2% (OECD, 2016a).

Elevii defavorizați în privință alfabetizării funcționale scăzute sunt mai susceptibili să abandoneze școala mai devreme, în special băieții care trăiesc în mediul rural și elevii rommi. Acești elevi sunt deosebit de vulnerabili la abandon în timpul trecerii de la învățământul primar la gimnazial, un punct slab al sistemului de învățământ din România, deoarece ratele de înscriere scad cu 5 puncte procentuale între 14 și 15 ani (Kitchen și al., 2017^[1]). Ținând seamă de aceste provocări, România Educată a solicitat îndrumări privind:

• Cum să îmbunătățim nivelul de alfabetizare funcțională pentru a îmbunătăți echitatea?

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 5
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Impact potențial

Îmbunătățirea nivelului de alfabetizare funcțională pentru a atinge limitele de referință ale UE și OECD nu numai că ar avea un impact pozitiv asupra oportunităților și rezultatelor oamenilor din România, ci ar contribui pozitiv la coeziunea socială și dezvoltarea națională. În conformitate cu strategia Europa 2020 pentru o creștere inteligentă, durabilă și incluzivă, România lucrează la un set de obiective educaționale stabilite de UE. Concret, acestea includ reducerea ponderii abandonului școlar la mai puțin de 10% și creșterea nivelului educațional al celor între 30-34 de ani și până la 40% până în 2020 (Comisia Europeană, 2018^[13]). Începând cu 2017, rata abandonului timpuriu din învățământ și formare în România era de 18,1%, iar rata de obținere a nivelului terțiar în rândul tinerilor de 30-34 de ani a fost de 26,3% (ibid.). Atingerea țintelor UE ar însemna că o pondere mai mare de tineri români ar beneficia de mai mult timp de învățare, care, dacă este bine utilizat, ar putea contribui la îmbunătățirea nivelurilor generale de alfabetizare funcțională.

Nivelurile mai ridicate de alfabetizare ar putea fi facilitate, de asemenea, prin intrarea absolventilor pe piața muncii, ar putea îmbunătăți rezultatele pe piața muncii și ar susține creșterea economică viitoare. În 2017, 15,2% dintre adulții tineri (15-24 ani) din România nu se aflau în școală, nu erau angajați sau într-o altă formă de instruire (NEET), una dintre cele mai mari rate dintre țările UE (Comisia Europeană, 2019^[14]). Mai mulți elevi care ating niveluri mai ridicate de alfabetizare funcțională vor contribui la creșterea numărului de elevi care progresează și finalizează un nivel de învățământ terțiar. Tinerii care ating acest nivel sunt mai puțin afectati de șomaj decât cei care ating doar un nivel de învățământ gimnazial sau mai puțin (Eurostat, 2016^[6]). Întrucât nivelul de salarizare  și educațional sunt foarte corelate, îmbunătățirea nivelului de alfabetizare funcțională a celor mai scăzute categorii ale României și extinderea oportunităților lor de a continua învățământul superior ar putea contribui la reducerea inegalității de venit, care în România este cea mai ridicată din Europa (Eurostat, 2016^[6]).

Practicile și experiență internațională

Mai multe țări au introdus inițiative pentru a sprijini toți elevii în atingerea unui nivel de bază de alfabetizare funcțională. Următoarele abordări au avut succes în alte țări și pot ajuta la soluționarea acestei provocări în România:

Diagnosticul precoce al nevoilor de învățare

Evaluările ajută la identificarea cunoștințelor și înțelegerii elevului la începutul anului sau școală unde învață (OECD, 2013^[15]). Important este că aceste evaluări să fie formative, ceea ce înseamnă că nu-i vizează în mod direct pe elevi, ci sunt concepute pentru a sprijini profesorii în satisfacerea nevoilor individuale de învățare ale elevilor. Deoarece copiii încep școala cu niveluri eterogene de învățare - în special în România, unde participarea la educația și îngrijirea timpurie a copiilor este extrem de variabilă - utilizarea unor evaluări adecvate funcție de vârstă poate ajuta la identificarea elevilor cu riscul de a rămâne în urmă. Acest lucru permite profesorilor să intervină pentru a se instrui în mod corespunzător sau pentru a oferi suport suplimentar în timp ce copilul este încă mic. Astfel de măsuri sunt cu atât mai eficiente cu cât se începe mai devreme și se pot asigura că elevii nu promovează acumulând lacune majore de învățarea, asta trebuie să fie o preocupare în România (Kitchen și al., 2017^[1]).

Evaluări naționale

În timp ce evaluările naționale standardizate sunt adesea folosite pentru a monitoriza învățarea la nivelul sistemului, multe țări OECD le efectuează, de asemenea, comparativ, pentru a oferi profesorilor, școlilor și părinților informații despre performanțele individuale ale elevilor în comparație cu standardele naționale de învățare (OECD, 2013^{[ 15]}). Evaluările naționale oferă măsurarea obiectivă, efectivă pentru ceea ce elevii știu și pot face, care pot completa evaluările în clasă de către profesori. Informațiile din evaluările naționale pot ajuta profesorii să identifice elevii cu risc și să își adapteze metodele pentru a satisface nevoile de învățare. România are evaluări naționale pentru clasele II, IV și VI; Cu toate acestea, acestea nu sunt complet standardizate, iar scopurile evaluărilor nu sunt clare, în special pentru profesori. Drept urmare, evaluările naționale existente nu oferă informații pentru monitorizarea sistemului și nici nu pot fi folosite datele in scop formativ in majoritatea școlilor.

6 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În 2017, OECD a recomandat ca România să standardizeze evaluarea de clasa a IV-a și să ia în considerare introducerea unei evaluări naționale bazate pe eșantioane pentru monitorizarea sistemului în învățământul primar pe termen mediu (Kitchen și al., 2017^[1]). Acest lucru ar furniza informații despre rezultatele învățării elevilor în mai multe etape ale sistemului de învățământ și ar permite compararea progresului elevilor din clase diferite. OECD a recomandat ca evaluările din clasele a II-a și a VI-a să fie administrate în continuare de către profesori pentru toți elevii, dar cu mult mai mult atenție în ceea ce privește modul de evaluare a activității elevilor în raport cu standardele naționale. În timp, pe măsură ce fiabilitatea evaluarea profesională se îmbunătățește, aceste evaluări ar putea fi înlocuite cu teste de evaluare concepute de către profesori.

Evaluări pentru diagnosticare

Fundația pentru Educație (EEF) din Marea Britanie recomandă profesorilor să administreze evaluări la începutul fiecărui subiect nou. Acest lucru poate fi deosebit de benefic pentru elevii cu performanțe reduse, deoarece lacunele de învățare neidentificate adesea îi împiedică pe elevi să primească sprijinul de care au nevoie pentru a evita ramânerea în urmă sau demotivarea lor în școala. Aceste evaluări pot fi concepute centralizat și sunt asemănatoare cu „teste” (a se vedea caseta 1) sau pot consta în exerciții informale și distractive care oferă informații precise. aceasta din urmă poate fi deosebit de relevante pentru evaluările din primii ani de școală.

Informațiile obținute la aceste evaluări permit profesorilor să descopere posibile motive pentru care elevii au dificultăți (dacă activitatea este prea grea sau prea ușoară, dacă un elev este dezinteresat de continut, dacă elevul are lacune în învățarea anterioară sau a înțeles ceva greșit).

Caseta 1. Evaluări în școlile primare franceze

În Franța, elevii care intră în școala elementară (cours préparatoire) sunt evaluați ca urmare a unei evaluări naționale la limba franceză și matematică. Evaluarea la limba franceză se concentrează pe abilitățile și cunoștințele de bază ale alfabetizării și evaluează capacitatea unui elev de a comunica oral, conștientizarea fonologică și cunoașterea alfabetului. La matematică, evaluarea se concentrează pe numărarea și citirea numerelor până la zece. Evaluarea este este în scris, fiecare elev primind o broșură pentru a răspunde la întrebări. De asemenea, profesorii primesc o broșură care oferă îndrumări detaliate despre modul cum se face evaluărea întregii clase. Broșurile elevilor sunt colectate la final și evaluate de către un profesor de clasă.

Evaluarea oferă profesorului informații astfel încât să își poată adapta practicile didactice la nevoile elevilor. De asemenea, oferă inspectorilor școlari informații pentru a înțelege nevoile școlilor din aria lor, permițându-le să ofere sprijin personalului didactic. Rezultatele sunt, de asemenea, discutate cu părinții și, împreună, părinții și profesorul de clasă al elevului discută despre cum să susțină cel mai bine nevoile de învățare și dezvoltare ale elevului. Rezultatele sunt, de asemenea, centralizate la nivel de școlă și zonă pentru a oferi direcții pentru formarea profesională viitoare.

Sursa: (Ministère de l'Éducation Nationale, 2018^[16]), Évaluations Diagnostiques en CP [Evaluare diagnostică în CP, http://eduscol.education.fr/cid119562/evaluation-diagnostique-en-cp.html.

Suport suplimentar pentru învățare

Sprijinul personalizat de învățare și pedagogiile centrate pe elevi pot fi deosebit de benefice pentru elevii cu alfabetizare funcțională scăzută, care sunt expuși riscului de demotivare (Black, 2007^[17]). Sunt diferitele tipuri de sprijin suplimentar, iar cercetările sugerează că intervențiile orientate pe grupuri mici și individuale au cel mai mare potențial de impact imediat asupra elevilor (EEF, 2018^[18]). Unele intervenții la nivelul clasei și școlii sunt încurajatoare, dar pot dura mai mult pentru a obtine rezultate (ibid).

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 7
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Alte opțiuni de extindere a sprijinului pentru învățare pot implica personal școlar disponibil pentru a ajuta elevii la teme și identificarea de spații pentru ca această activitate să se facă după orele din clasă. Suportul suplimentar de învățare este deosebit de important în anii de tranziție, deoarece elevii au dificultăți în primele luni dintr-un nou ciclu de învățare. În cele din urmă, ajutorul suplimentar pe mai multe niveluri permit educatorilor și altor profesioniști să abordeze o serie de nevoi individuale de învățare pot contribui la asigurarea că elevii care riscă să rămână în urmă obțin sprijinul de care au nevoie. România ar putea lua în considerare unele dintre aceste practici pentru a ajuta la îmbunătățirea nivelurilor de alfabetizare funcțională.

Pregătire individuală

Pregătirea individuală implică un profesor, un asistent didactic sau un alt adult care ofera unui elev sprijin individualizat (EEF, 2018^[18]). Pe lângă lecțiile normale (adică prin prelungirea timpului școlar) sau ca înlocuitor pentru alte lecții. Dovezile din Regatul Unit sugerează că sesiunile scurte, regulate, aferente lecțiilor normale și care se desfășoară într-o perioadă determinată de timp, par să producă cele mai bune rezultate (ibid). Sesiunile pot fi individuale sau organizate în grupuri mici de doi sau trei elevi. Această intervenție poate fi costisitoare. Prin urmare, pentru a ne asigura că investiția este eficientă, este important să instruiți asistenții didactici și voluntarii care conduc studiile.

Modele de intervenție pe mai multe niveluri

Sprijinirea elevilor cu alfabetizare funcțională scăzută este un efort de echipă care uneori necesită angajament și expertiză din partea unei serii de profesioniști. Membrii echipelor de sprijin pot include directori de școală, psihologi, asistenți sociali, asistenți școlari, educatori speciali și, ocazional, kinetoterapeuți sau medici. Echipele de sprijin și volumul de muncă pot varia în funcție de mărimea școlii, tipul și locația. Împreună, aceștia pot oferi intervenții elevilor cu risc de a rămâne în urmă. De exemplu, Finlanda are un sistem de intervenție pe trei niveluri care intensifică progresiv tipul de sprijin oferit (a se vedea caseta 2).

8 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Caseta 2. Intervenția pe mai multe niveluri în Finlanda

În 2007, Finlanda a introdus o nouă strategie pentru educație specială, ca răspuns la îngrijorările exprimate de mai multe municipalități cu privire la numărul din ce în ce mai mare de elevi care au nevoie de sprijin pentru educație specială (SEN). Aceste modele de intervenție pe mai multe niveluri pot, de asemenea, să sprijine identificarea timpurie a elevilor care sunt expuși riscului de abandon sau de repetare a clasei. Noua strategie a introdus un nivel de sprijin pe trei niveluri pentru elevii care riscă să rămână în urmă:

• Nivelul 1: Suportul general este accesibil tuturor elevilor și include și o diferențiere ulterioară a clasei; predare de remediere; co-predarea cu educația de specialitate, are nevoie de asistență pentru profesori și educație specială part-time. Organizarea acestui sprijin este lăsată la latitudinea profesorului de clasă.

• Nivelul 2: Un plan de învățare pentru sprijin intensificat este pregătit pentru elevii care au nevoie de sprijin suplimentar. Profesorii identifică elevii cu risc printr-o evaluare pedagogică și elaborează un plan de acțiune. Planul este adesea același cu suportul de nivelul 1, dar implementat mai intens. Școala este lăsată să decidă dacă oferă și alte intervenții specifice bazate pe dovezi.

• Nivelul 3: Suportul special este necesar atunci când nivelul 2 s-a dovedit ineficient pentru a satisface nevoile unui elev. O evaluare pedagogică este realizată de o echipă multi-profesională din școală. Accesul la suportul de nivel 3 necesită confirmare din partea municipalității. Acțiunile planificate sunt specificate într-un document oficial „Planul individual de educație” care trebuie monitorizat și ajustat periodic.

• Aproape fiecare școală din Finlanda are echipe de asistență multi-profesionale care îi ajută pe profesori să implementeze abordarea pe mai multe niveluri. În orașe, echipa de bază este prezentă la nivel de școală, în fiecare săptămână, ceea ce face ușor să aibă ore regulate de întâlnire. În zone îndepărtate, unii profesioniști pot fi prezenți doar o dată sau de două ori pe lună.

În majoritatea școlilor finlandeze, echipele se întâlnesc săptămânal sau bi-săptămânal pentru a proiecta și coordona activitatea de prevenire la nivel școlar și de clasă și intervenții generale. De asemenea, echipa monitorizează situația fiecărei clase din școală pentru a identifica elevii cu riscul de a rămâne în urmă la învățătură. În practică, fiecare profesor sau supervizor de clasă participă la ședința echipei cel puțin o dată pe an pentru a analiza în detaliu situația clasei lor și a elevilor individuali din ea.

Sursa: (Thuneberg și al., 2014^[19]), Schimbare conceptuală pentru adoptarea strategiei naționale de educație specială în Finlanda, http://dx.doi.org/10.1007/s10833-013-9213-x ;
(Ahtiainen și colab., 2012^[20]) Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen kehittäminen 2007-2011, http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79219/okm05.pdf?sequence=3&isAllowed=.

Consolidarea evaluării formative la predarea la clasă

Evaluările formative susțin învățarea. Acestea au loc frecvent în timpul procesului de învățare pentru a identifica punctele forte și punctele slabe ale unui elev într-o anumită zonă și sunt folosite pentru a ajuta la formarea instrucțiunilor viitoare și la îmbunătățirea învățării ulterioare (OECD, 2013^[15]). Evaluarea formativă tinde să favorizeze judecățile calitative în ceea ce privește notarea, în special în primii ani. Studiile au arătat că practicile de evaluare formativă de calitate pot avea un impact pozitiv asupra realizării elevilor și pot contribui la accelerarea procesului de învățare - permițând elevilor să învețe în opt luni ceea ce le-ar lua în mod normal un an (Wiliam, 2010^[21]; Black și Wiliam, 1998^[22]). Ca atare, evaluarea formativă poate fi un instrument deosebit de puternic pentru elevii cu rezultate slabe, care se pot simți descurajați de notele mici și au nevoie de timp suplimentar pentru a îndeplini standardele naționale de învățare.

Important, evaluarea formativă se bazează pe capacitatea cadrelor didactice de a utiliza tehnici eficiente de interogare și dialoguri interactive pentru a explora înțelegerea elevilor (precum și sursa de concepții greșite).

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 9
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Apoi, strategiile de predare trebuie adaptate pentru a satisface nevoile elevilor. În prezent, profesorii români primesc o educație practică limitată cu privire la modul de utilizare a evaluării formative în practica lor de clasă. Drept urmare, evaluarea sumativă (care are loc la sfârșitul ciclului) continuă să domine cultura evaluării (Kitchen și al., 2017^[1]). Pentru a încuraja o mai mare utilizare a evaluării formative în rândul profesorilor, în România s-ar putea face:

• Elaborarea unei declarații de politică națională privind valoarea evaluării formative pentru educație;

• Revizuirea programelor inițiale de educație și dezvoltare profesională a cadrelor didactice pentru a se asigura că profesorii au competențe educaționale și de evaluare;

• Dezvoltarea unei serii de resurse și instrumente (inclusiv evaluări naționale) pentru a îmbunătăți practicile de evaluare a cadrelor didactice, în special în ceea ce privește identificarea nivelurilor și nevoilor individuale de învățare și monitorizarea progresului elevilor în raport cu obiectivele curriculumului (OECD, 2005^[23]; OECD), 2013^[15]).

• Promovarea evaluării formative prin creșterea valorii sale în evaluarea cadrelor didactice și evaluarea școlii și prin reducerea ponderii acordate examenelor cu miză mare;

• Încurajarea cadrelor didactice să implice elevii în procesul de evaluare, discutând obiectivele învățării și împărtășind exemple de succes;

• Stabilirea rețelelor de învățare de la egal la egal cu evaluarea formativă, astfel încât profesorii să poată comunica tehnici și abordări eficiente (de exemplu, cum să facem feedback-ul mai descriptiv, constructiv, oportun și specific);

Stabilirea așteptărilor ridicate pentru toți elevii

O parte a îmbunătățirii alfabetizării funcționale este de a stabili așteptări ridicate pentru toți elevii, nu doar pentru cei mai performanți. Directorii școlilor și profesorii elevilor cu performanțe reduse, scad așteptările lor față de acești elevi și chiar reducând volumul curricular pentru acești elevi (OECD, 2016^[3]). Aceasta poate scădea așteptările pe care elevii le au de ei înșiși și poate contribui la dezangajarea și performanțele slabe la școală (Eder, 1981^[24]; Rist, 2015^[25]). În România există probleme sistemice care încurajează cadrele didactice și conducătorii de școli să aibă așteptări scăzute pentru anumite grupuri de elevi (sau să se concentreze strict pe elevii cu performanțe ridicate). Acestea includ:

• Examene dificile și urmărire timpurie. Rezultatele examenului de la clasă a VIII-a din România sunt folosite pentru admiterea elevilor în diferite licee - licee teoretice, vocaționale și tehnologice. Elevii care obțin un punctaj ridicat la examen au mai multe șanse să câștige un loc la liceele teoretice mai prestigioase. Acest sistem încurajează cadrele didactice să se concentreze pe elevii cu performanțe superioare și să evalueze capacitatea elevilor în ceea ce privește notele mari și intrarea la un liceele de elită. Elevii care se descurcă mai puțin bine la testele academice tind să primească mai puțin sprijin și sunt direcționați către școlile profesionale, indiferent dacă acestea își îndeplinesc obiectivele de învățare (Kitchen și al., 2017^[1]).

• Olimpiade și concursuri academice. Schema de bonusuri salariale din România recompensează profesorii, printre altele, pentru pregătirea elevilor și pentru câștigarea olimpiadelor academice (MNESR, 2016^[26]). Aceasta a înrădăcinat o cultură a concurenței academice, care încurajează profesorii și școlile să se concentreze în special pe elevii cu performanță. Drept urmare, există riscul ca elevii care s-ar putea lupta să-și dezvolte abilitățile funcționale de alfabetizare vor primi mai puțină atenție (Kitchen și al., 2017^[1]).

• Evaluarea profesorilor și evaluarea școlii. Rezultatele elevilor la examenele naționale și concursuri din România fac parte din criteriile pentru evaluarea profesorilor și evaluarea școlilor. în timp ce datele privind rezultatele la învățătură ale elevilor au un rol de responsabilizare în monitorizarea performanței sistemului, folosind astfel rezultatele brute ale elevilor pot crea percepția că profesorii și școlile ar trebui să se concentreze pe note mari, în loc să ajute toți elevii să atingă standardele naționale de învățare.

10 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Propunerile de revizuire făcute de OECD privind evaluarea în educație: României i-au fost recomandate o serie de măsuri pentru a rezolva aceste evaluări, cum ar fi:

• Examinarea căilor și certificarea în învățământul primar si gimnazial pentru a vă asigura că toți elevii beneficiază de oportunități educaționale egale și vor primi aprecieri pentru realizările lor.

• Recompensarea și stimularea dezvoltării profesorilor la niveluri de competențe superioare, prin dezvoltarea unei noi abordări de avansare în carieră care recunoaște și răsplătește profesorii pe măsură ce se dezvoltă profesional și își asumă noi roluri și responsabilități (a se vedea documentul de politică privind profesia de profesor), în loc să recompenseze profesorii pentru că au elevi cu performanțe ridicate Aceasta poate implica instituirea unei creșteri generale a salariilor profesorilor pentru a atrage candidații de top și pentru a oferi o remunerație suficientă.• Eliminarea practicilor neloiale de a utiliza rezultatele examenelor elevilor de clasa a VIII-a pentru a clasifica și sancționa școlile. În schimb, OECD a recomandat furnizarea de informații publice mai descriptive despre școală, cum ar fi starea socio-economică a comunității școlare și alți factori care afectează învățarea elevilor pentru a contextualiza rezultatele examinării.

Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității

Conform Legii educației din 2011, sistemul de învățământ al României este guvernat de un set de principii care includ corectitudinea, calitatea, relevanța, eficiența și responsabilitatea publică. În timp ce aceste principii oferă o bază pentru a stabili un sistem de învățământ mai echitabil, implementarea Legii educației a fost bulversată, în parte din cauza schimbărilor de natură și conducere politică (Kitchen și al., 2017^[1]). Îmbunătățirea alfabetizării funcționale pentru toți elevii români nu necesită doar un angajament puternic de a sprijini elevii aflati în dificultate și defavorizați. De asemenea, necesită implementarea durabilă a politicii și capacitatea sistemului de a realiza reforme. Pe lângă măsurile individuale evidențiate mai sus, România ar putea lua în considerare unele dintre următoarele aranjamente pentru a oferi o abordare concertată și coordonată în întregul sector al învățământului:

Stabilirea țintei naționale

Discuția actuală din jurul inițiativei „România Educată” a contribuit la lansarea unei dezbateri naționale despre educație și a creat o oportunitate de a crea o viziune pe termen lung pentru educație. Stabilirea unui număr limitat de obiective pe termen mediu ar putea sprijini monitorizarea și responsabilitatea și ar putea oferi dovezi cu privire la prioritățile cheie pentru elaborărea politicilor. Stabilirea obiectivelor clare și definirea planurilor de acțiune în funcție de aceste obiective sunt importante atât la nivel național, cât și la nivel școlar, deoarece contribuie la asigurarea faptului că toți actorii din sistem lucrează pentru un scop comun. Crearea unor obiective naționale pentru îmbunătățirea alfabetizării funcționale va contribui, de asemenea, la accelerarea schimbării, concentrând actorii educaționali și societatea pe competențele pe care copiii și tinerii adulți trebuie să le dezvolte la școală. Aceasta poate include:

• Utilizarea datelor din evaluările naționale (și internaționale) și examene naționale pentru a stabili obiectivele și a monitoriza progresul. Obiectivele s-ar putea concentra pe creșterea ponderii elevilor care îndeplinesc standardele naționale de bază pe termen scurt până la mediu. Acest lucru ar sprijini eforturile României de a atinge obiective pe termen lung, precum cele stabilite de Uniunea Europeană: ca mai puțin de 15% dintre tinerii de 15 ani din Europa să aibă abilități de bază scăzute până în 2020.

Consolidarea capacităților

O mare parte a responsabilității pentru îmbunătățirea alfabetizării funcționale în România depinde de profesori. Capacitatea lor de a identifica și utiliza evaluări adecvate, precum și de a integra evaluarea formativă în practica obișnuită în clasă sunt esențiale pentru a ajuta elevii să își atingă potențialul și să rămână la școală. Pentru a dezvolta capacitatea de evaluare a cadrelor didactice, România ar putea dezvolta profiluri și standarde de competență atât pentru cadrele didactice, cât și pentru conducătorii de școli (a se vedea informațiile de politică privind profesia și conducerea educației profesionale). Aceste standarde vor trebui să recunoască competențele, cum ar fi modul de abordare și susținere a cursanților defavorizați și a familiilor lor.

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 11
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

România ar putea promova, de asemenea, un set de măsuri didactice pentru a răspunde diverselor nevoi ale cursanților, oferind sprijin la nivel școlar pentru predare și învățare (a se vedea secțiunea pentru experții școlari menționați în documentul de politici pentru profesorilor). Profesorii pot beneficia, de asemenea, de sprijin pentru a utiliza in viitor metodele de învățare pentru elevi și intervenții adecvate. Caseta 3. oferă un exemplu despre modul cum cadrele didactice stagiare din Scoția (Regatul Unit) sunt sprijinite pentru a răspunde nevoilor de alfabetizare ale cursanților în dificultate.

Caseta 3. Suport pentru elevii în dificultate din Glasgow, Scoția (Regatul Unit)

Școala de alfabetizare Strathclyde din Glasgow, Scoția oferă posibilatea profesorilor stagiari să lucreze cu elevii în dificultate. Profesorii stagiari învață să ia în considerare o serie de bune practici pentru a se informa pentru deciziile lor, decizii bazate pe practica de îmbunătățire a alfabetizării unui copil. Profesorii lucrează în echipe de patru persoane pentru a se consulta și studiază tutoriale din programele lor academice. Un ciclu durează de la una la zece săptămâni. De obicei, se lucrează în grupuri de patru profesori stagiari și predau elevilor lecții o dată pe săptămână timp de zece săptămâni. Profesorii universitari conduc tutoriale în care studiile de caz sunt prezentate și discutate. În fiecare an, aproximativ 120 de cadre didactice lucrează cu 30 de copii.

Proiectul este destinat unei mari zone sărace din Glasgow. S-a constatat că profesorii stagiari înțeleg modul cum sărăcia afectează alfabetizarea și nivelul educațional. Experiența de învățare colaborativă pentru profesorii are si o dimensiune emoțională și socială puternică și, important, construiește un puternic simț al profesiunii. Elevii (de ciclu primar) sunt ajutați la citirea, avansând ca nivel cu circa 12 luni într-o perioadă de 10 săptămâni.

Sursa: (Elinet, nd.^[27]), Clinica de alfabetizare Strathclyde, site-ul web, www.eli-net.eu/good-practice/examples-of-good-practice/detail/project/strathclyde-literacy-clinic.

Coordonare

Garantarea faptului că politicile care vizează creșterea alfabetizării funcționale sunt coerente cu alte domenii de politică educațională este o parte importantă a procesului de implementare. Întrucât sprijinul din primii ani este crucial pentru dezvoltarea alfabetizării funcționale a copilului, politicile la nivel școlar ar trebui să se alinieze eforturilor de îmbunătățire a accesului la educația și îngrijirea timpurie a copilului (ECEC) pentru familiile defavorizate (a se vedea documentul de politici privind educația timpurie a copilului și îngrijire). De asemenea, va trebui să fie abordate reforme structurale mai largi - care depășesc sfera de aplicare a acestui document de politici. Acestea includ angajamentul instituțional față de reformele de politică pe termen lung, precum și o finanțare suficientă. Trebuie acordată atenție la distribuirea fondurilor către zonele defavorizate, împreună cu dezvoltarea rurală.

12 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 2. Reducerea abandonului școlar timpuriu

Uniunea Europeană (UE) definește abandonul școlar timpuriu și formare profesională ca fiind persoane cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani care au urmat cel mult învățământul primar și nu sunt implicați în educație sau formare ulterioară (Consiliul Educației Europene, 2003^[29]). Costurile asociate abandonului școlar timpuriu sunt similare cu cele asociate alfabetizării cu funcționalitate scăzută discutate la prioritatea 1. Îndeplinirea obiectivului UE de reducere a ratei medii de abandon timpuriu școlar la mai puțin de 10% până în 2020 poate contribui la realizarea altor obiective europene, cum ar fi creșterea gradului de ocupare și reducere a sărăciei (Comisia Europeană, 2011^[30]).

Obiectivul național european al României pentru 2020 este reducerea ratei abandonului școlar timpuriu la 11,3% (Uniunea Europeană, 2018^[4]). Cu toate acestea, începând cu 2017, rata de abandon școlar timpuriu în României (18,1%) a fost mult mai mare decât ținta națională a Europei și media UE (10,6%). În plus, în timp ce majoritatea țărilor UE au înregistrat progrese în atingerea obiectivului 2020 din 2011, România rămâne singura țară cu o pondere ridicată a abandonului școlar timpuriu care nu a înregistrat nicio schimbare semnificativă între 2011 și 2017 (a se vedea figura 2) (Comisia Europeană, 2018^[13]). Există semnale recente conform cărora rata ridicată a abandonului școlar începe să scadă: datele provizorii din 2018 dezvăluie că rata abandonului școlar din România este acum de 16,4% (Eurostat, 2019^[2]). Cu toate acestea, aceasta este încă mai mare decât țintele naționale și europene.

Figura 2. Abandonul timpuriu al școlii și formării, 2011-2017

Sursa: (Eurostat, 2016^[6]), Educație și formare profesională (bază de date), https://ec.europa.eu/eurostat/data/database (disponibil 05 martie 2019).

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 13
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Factorii asociați cu abandonul școlar timpuriu

??

Câțiva factori pot contribui la abandonul școlar timpuriu. Acestea se pot referi la probleme familiale, cum ar fi nivelul redus de venituri al familiei, percepții negative asupra beneficiilor și perspectivelor asociate cu educația sau factori individuali, cum ar fi copilul implicat în muncă sezonieră, care trebuie să aibă grijă de frații săi mai mici sau cu probleme de sănătate (MNESR, 2015^[31]). Mediul de învățare școlară și progresul elevului în școală afectează, de asemenea, abandonul școlar timpuriu și preocupările educaționale, cum ar fi alfabetizarea funcțională scăzută (prioritatea 1), sunt adesea strâns legate. În același timp, abandonul școlar timpuriu poate fi influențat de factorii ofertei educationale, cum ar fi disponibilitatea limitată a programelor de formare profesională și școala profesională (VET-Vocational Education and Training), în special în zonele rurale, lipsa de comunicare cu diferiți actori din școală. Comunitatea (inclusiv părinții și familiile) și legăturile slabe între ofertele educaționale și cererea pieței muncii (ibid). În ciuda acestor multiple riscuri, multe țări europene și-au redus cu succes ponderea abandonului școlar timpuriu, ceea ce demonstrează că este posibil să se inverseze tendințele negative. În special, aceste țări:

• Utilizează o abordare școlară întregrată pentru a identifica elevii cu risc și pentru a monitoriza progresul acestora;

• Oferirea de suport educational, social și emoțional copiilor pentru a le crește sentimentul de apartenență la comunitatea școlară;

• Legătura mai stânsă a școlilor cu părinții și comunitățile;

• Oferiți de programe de antrenament care să motiveze elevii să învețe (OECD, 2012^[32]; Gateway Education School, 2016^[33]).

Luate împreună, aceste abordări pot ajuta la sustinerea eforturilor României de a reduce ponderea ridicată a abandonului școlar timpuriu și de a crește echitatea generală în educație.

În România, există diferențe notabile în ceea ce privește grupurile de elevi care sunt cei mai vulnerabili la abandonul școlar timpuriu. Rata este deosebit de mare în rândul elevilor din comunitățile de romi (77%) (Comisia Europeană, 2018^[13]) și cei care locuiesc în mediul rural (25,4%) (Eurostat, 2018^[34]). Există, de asemenea, momente de risc de abandon în perioada școlară a unui elev. După cum se vede în figura 3, rata de înscriere scade cu 5 procente la începutul nivelului liceal (după clasa a VIII-a). Rata scade semnificativ și după terminarea învățământului obligatoriu (clasa a X-a). Acest lucru marchează trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial ca un punct deosebit de vulnerabil în sistemul de învățământ. Deoarece majoritatea liceelor și școlilor profesionale sunt situate în zone urbane, elevii din zonele rurale din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic nu-și permit cheltuielile de transport și cazare pentru a-și trimite copiii la liceele din zonele urbane (Comisia Europeană, 2019^[14]). Selecția bazată pe examene de la sfârșitul gimnaziului și cerințele învățământului liceal și profesional (VET), împreună cu accesul limitat la învățământul liceal, sunt alți factori din spatele căderii bruște a populației elevilor din România în vârsta de 15 ani (Fartușnic și al., 2014^[35]).

14 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Figura 3. Puncte slabe ale evitării abandonului școlar timpuriu în sistemul de învățământ din România

(sfârșitul clasei opt)
(sfârșitul clasei a zecea)
Rata de înscriere netă în funcție de vârstă (2016) România

Educație obligatorie în România

Sursa: Calcule ale autorilor pe baza (Eurostat, 2016^[6]) Educație și formare profesională (bază de date), https://ec.europa.eu/eurostat/data/database (disponibil 23 aprilie 2019).

Pentru a rezolva această provocare, România a adoptat o strategie națională de reducere a abandonuui școlar timpuriu și dezvoltă un sistem de avertizare timpurie pentru identificarea elevilor cu risc. Aceste eforturi contribuie la îmbunătățirea capacității instituționale a guvernului român de a planifica, implementa și monitoriza programele de reducere a abandonului școlar timpuriu. De exemplu, România a introdus programe de remediere după școală, servicii integrate în școli și programe de educație pentru a doua șansă; Cu toate acestea, amploarea acestor inițiative este limitată, iar unele sunt încă pentru a fi puse în aplicare pe deplin (Kitchen și colab., 2017^[1]).

Deși abordarea barierelor sociale în calea participării școlare este importantă, România a avut mai puțin succes în a face aceste eforturi cu creșterea calității și relevanței predării și învățării în școli.
(Horga, Irina; Jigău, Mihaela; Apostu, Otilia, 2017^[36]). Noul curriculum al României bazat pe competențe are potențialul de a introduce o abordare centrată pe elev în educație, dar implementarea nu a fost consecventă în toată țara (Comisia Europeană, 2019^[14]). Mai mult decât atât, modelul de finanțare a școlilor din România, calificările relativ mai scăzute ale cadrelor didactice din zonele rurale și alocațiile de merit actuale nu se concentrează suficient pe îmbunătățirea rezultatelor școlilor și elevilor defavorizați (a se vedea informațiile de politică privind profesia de predare și managementul profesional în învățământ). Conștient de aceste provocări, România Educată a solicitat sprijin pentru:

• Cum să îmbunătățim accesul la educație de calitate, reducerea abandon școlar timpuriu, în special în zonele rurale și sărace.

Impact potențial

Reducerea abandonului școlar timpuriu este esențială pentru atingerea mai multor obiective naționale. De exemplu, aceasta poate contribui la reducerea ponderii României în NEET și a ratelor de sărăcie și șomaj. De asemenea, poate contribui la atingerea obiectivelor identificate în strategia Europa 2020 pentru o creștere inteligentă și incluzivă, prin îmbunătățirea nivelurilor de educație și formare pentru toți tinerii (MNESR, 2015^[31]). Reducerea medie europeană

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 15
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Reducerea ratei de abandon școlar timpuriu cu doar un punct procentual ar putea oferi suplimentar economiei europene în fiecare an aproape jumătate de milion de potențiali angajați calificați (Comisia Europeană, 2011^[30]). În cele din urmă, reducerea abandonului școlar timpuriu poate îmbunătăți șansele de viață ale persoanelor care vor fi mai susceptibile să susțină învățarea copiilor lor în viitor, ieșind astfel din etapa realizărilor scăzute (Schuller, 2017^[37]).

Rezultate și experiențe internaționale

Strategia națională a României de reducere a abandon școlar timpuriu include dezvoltarea profesională a profesorilor care lucrează cu grupuri de elevi vulnerabili. De asemenea, își propune să consolideze capacitatea guvernului de a reduce abandonul școlar timpuriu, respectiv prin dezvoltarea unui sistem de avertizare timpurie pentru detectarea copiilor cu risc. aceste inițiative promițătoare seamănă cu unele dintre abordările utilizate de alte țări pentru a reduce ratele de abandon școlar. Măsurile evidențiate mai jos au avut succes în alte părți și au scopul de a ajuta România să își consolideze strategia de reducere a abandonului școlar timpuriu prin îmbunătățirea mixului de măsuri de sprijin care pot contribui la menținerea elevilor în învățământ pentru mai mult timp. Este important de menționat că performanța scăzută în școală poate fi unul dintre factorii de conducere care încurajează elevii să renunțe la educația lor; prin urmare, multe dintre măsurile discutate în prima prioritate de politică a acestui raport sunt de asemenea relevante aici.

Implică părinții și comunitățile locale

Angajarea părinților în educație ar putea implica susținerea învățării la domiciliu, cum ar fi ajutorul cu temele sau participarea la activități bazate pe școală, cum ar fi participarea la întâlnirile părinților școlari (Dumont, Istance și Benavides, 2010^[38]; Nusche, 2009^{[39) ]}). De fapt, relațiile dintre școli și comunități s-au schimbat în ultimele decenii, pe măsură ce părinții și membrii comunității se implică din ce în ce mai mult în viața școlară, asumându-și responsabilitatea pentru gestionarea școlilor și ajutând profesorii să aducă lumea exterioară în sălile de clasă (OECD, 2013^[40]). Când părinții sunt implicați în educația copilului lor, acesta poate încuraja atitudini pozitive față de școală, îmbunătățește obiceiurile și realizările la domiciliu și poate reduce absenteismul, dezangajarea și abandonul (OECD, 2012^[32]). În comparație cu părinții mai înrăiți, părinții defavorizați tind să fie mai puțin implicați în școlarizarea copiilor lor din mai multe motive economice și sociale (Vest, 2007^[41]). De exemplu, acești părinți pot să lipsească orele de muncă flexibile sau să aibă o educație formală mică, ceea ce ar putea îngreuna participarea și monitorizarea școlii copilului lor (OECD, 2012^[32]). Acest lucru se referă la faptul că contextul socio-economic al elevilor se corelează cu abandonul școlar timpuriu.

Politicile care acordă prioritate comunicării între școli, părinți și comunități pot ajuta la alinierea eforturilor pentru menținerea elevilor în educație. Angajarea părinților și a comunităților permite sistemelor de învățământ să abordeze unii dintre factorii non-școlari care pot determina abandonul școlar timpuriu, cum ar fi sărăcia sau un mediu provocator de acasă. În România, Ministerul și Fondul Națiunilor Unite pentru Copii (UNICEF) au introdus programe de educație parentală pentru a crește gradul de conștientizare cu privire la importanța educației și a participării periodice, au oferit instruire pentru dotarea școlilor cu idei și instrumente pentru a spori implicarea părinților și dezvoltă în prezent o instituție națională Strategia pentru educația părinților (UNICEF, 2017^[42]). Aceștia sunt pași importanți pentru reducerea abandonului școlar timpuriu în România și pot fi extinși și dezvoltați în continuare dacă evaluarea demonstrează eficacitatea acestora.

Strategiile care vizează părinții care sunt dezactivați și greu de atins pot fi deosebit de eficiente. De exemplu, Consiliul Europei a elaborat un ghid pentru mediatorii școlilor romi care oferă sprijin școlilor pentru a se angaja în mod eficient cu comunitățile de romi și cu părinții copiilor romi (Rus și Zatreanu, 2009^[43]). Ținând cont de rata ridicată a abandonului școlar pentru elevii romi, România ar putea lua în considerare utilizarea unor abordări țintite ca aceasta pentru a ajunge la unii dintre cei mai vulnerabili elevi și la familiile lor. Caseta 4 dezvăluie modul în care o școală din Spania și-a implicat activ părinții și familiile de etnie romă într-un exercițiu pentru a sprijini calitatea școlii și inversarea excluderii educaționale.

16 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Caseta 4. Inclusiv părinții romi în procesul decizional al școlii în Spania

Spania a introdus mai multe inițiative pentru a reduce rata abandonului școlar timpuriu. Programul țării pentru reducerea abandonului precoce în educație și formare (2014-20) prevede finanțarea pentru măsuri preventive pentru a detecta dificultățile timpurii în învățare și pentru a reduce riscul de abandon școlar. De asemenea, Spania efectuează cercetări cu privire la cauzele abandonului școlar timpuriu și a profilului elevilor care sunt expuși riscului. Campaniile de conștientizare care vizează elevii care sunt deosebit de vulnerabili la abandonul școlar timpuriu și familiile lor ajută, de asemenea, la abordarea acestei probleme. Școala primară La Paz din Albacete, Spania este un exemplu al modului în care o școală și-a angajat activ părinții pentru a ajuta la consolidarea performanțelor generale și reducerea abandon școlar timpuriu.

Școala primară La Paz servește o comunitate care este de 90% de romi, se luptă cu rate foarte mari de abandon și absentism și are un nivel scăzut de educație. Pentru a contribui la îmbunătățirea acestei situații, școala a implementat un contract de incluziune dialogică bazat pe un proiect de cercetare pe scară largă finanțat de UE, numit INCLUDE-ED, Strategii pentru incluziune și coeziune socială în Europa din educație. Proiectul a implicat toți factorii interesați ai școlii (părinți, profesori, membri ai comunității și elevi) în crearea unui dialog egalitarist despre tipul de școală pe care și-ar dori-o sau despre școala lor „de vis”. Personalul didactic a asigurat activ spații și oportunități pentru familiile de romi de a participa, ceea ce a adus interesele și preocupările lor în prim plan. De exemplu, părinții romi și-au exprimat dorința ca copiii lor să termine învățământul obligatoriu, dar au explicat că amplasarea școlilor gimnaziale și stigmatizarea față de romi în afara propriilor comunități au fost bariere majore.

Includerea părinților romi în procesul decizional al școlii a ajutat la reducerea excluziunii copiilor romi din sistemul de învățământ și a contribuit la transformarea prejudecăților preexistente care nu ar fi interesate de educația părinților romi. Exercițiul a ajutat școala să crească gradul de participare, absolvire, tranziție și realizare. Inițiativele care se angajează activ pentru a ajunge la părinți și familii, cum ar fi Contractul de incluziune dialogică, au contribuit la scăderea treptată a ratei naționale a abandonului școlar din Spania de la 31,7% la 18,3% între 2008 și 2008
2017.

Sursa: (Flecha și Soler, 2013^[44]), Transformarea dificultăților în posibilități: Implicarea familiilor și elevilor romi la școală prin învățare dialogică, https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.819068.

Motivația și motivația elevilor

Cercetările arată că motivația și motivația elevilor, printre alți factori, sunt asociate cu realizarea elevilor (Dweck, 2006^[45]). Elevii motivați tind să aibă o reziliență mai mare și sunt mai tenace în fața provocărilor academice. Cu toate acestea, pot exista și dezavantaje ale motivației realizării, în special atunci când motivația este un răspuns la presiunea externă. Rezultatele PISA arată că țările în care elevii sunt extrem de motivați să obțină, de asemenea, tind să fie țările în care mulți elevi se simt anxioși cu privire la un test, chiar dacă sunt bine pregătiți pentru acesta (OECD, 2017^[46]).

În România, pe măsură ce elevii se pregătesc pentru examene, ei încep să reziste la practicile din clasă, pe care le consideră nerelevante pentru pregătirea testelor (Kitchen și al., 2017^[1]). Existența unui examen mare de miză la sfârșitul clasei a VIII-a înseamnă că această afectare începe mai devreme în România decât în ​​multe țări. Rezultatele finale pentru clasa a VIII-a includ note din evaluările școlare începând cu clasa a V-a, ceea ce agravează în continuare accentul pe rezultatele testelor sumative. În timp ce acest lucru poate încuraja implicarea elevilor cu programa școlară mai largă, înseamnă că există mize mari legate de lucrările la clasă ale elevilor încă de la începutul învățământului primar. În consecință, elevii pot fi mai puțin susceptibili să dezvăluie lipsuri în învățarea lor sau să simtă că nu este sigur să greșească, deoarece acest lucru va avea consecințe importante asupra viitorului lor. De asemenea, riscă să submineze motivația elevilor care tind să facă mai puțin bine la testele academice. Acești elevi riscă

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 17
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

căderea în urmă și s-ar putea deconecta cu școala ca urmare. Acei elevi care percep că nu se vor descurca niciodată bine la examen pot renunța la școală cu totul.

După cum am menționat, datele privind abandonul în România sugerează că punctele vulnerabile din traiectoria școlară apar în timpul tranziției la ciclul gimnazial superior (după clasa a VIII-a) și după terminarea învățământului obligatoriu (după clasa a X-a). Examenele cu mize mari ale României pot contribui la abandonul școlar timpuriu, deoarece ratele de abandon școlar în clasele 11 și 12 (înainte de a susține examenul de bacalaureat) sunt mai mari în rândul grupurilor de elevi care tind să facă mai puțin bine la examenul pentru clasa a VIII-a (Fartușnic și al., 2014^[35]). Acest lucru se reflectă în faptul că o pondere din ce în ce mai mare a elevilor eligibili din liceele tehnologice și a celor care urmează liceul în zonele rurale (unde școlile sunt mai mici și rata de trecere este semnificativ sub media națională) aleg să nu susțină examenul de bacalaureat.

Pentru a menține elevii la școală, unele țări au ridicat în mod deliberat vârsta minimă a competiției școlare. înainte de 1999, învățământul obligatoriu în România a fost de opt ani, iar durata actuală este de 11 ani, încheindu-se după clasa a X-a când elevii au 16/17 ani. Aceasta este mai mică decât Belgia, Germania, Olanda, Portugalia și Macedonia, dar mai mare decât alte țări din Uniunea Europeană (Comisia Europeană / EACEA / Eurydice, 2017^[47]). Au existat propuneri recente de extindere a școlii obligatorii în România pentru a include ultimii doi ani de gimnaziu superior și primii doi ani de învățământ preșcolar până în 2020. Aceasta s-ar traduce la 15 ani de învățământ obligatoriu, mai mult decât oricare altă țară europeană (media UE pentru anii de învățământ obligatoriu este de 10,5 ani) (Comisia Europeană / EACEA / Eurydice, 2018^[48]).

Deși extinderea învățământului obligatoriu pentru a include tot învățământul gimnazial ar putea contribui la îmbunătățirea retenției după clasa a X-a, va fi, de asemenea, important să se ia în considerare modificările la curriculum și la examenele naționale. de exemplu, în prezent nu există un examen sau o evaluare națională care să măsoare învățarea elevilor la sfârșitul învățământului obligatoriu, ceea ce este un punct logic în care țările măsoară rezultatele învățării. De fapt, Proiectul ROSE (ROSE), finanțat de Banca Mondială, are un mandat de a dezvolta o evaluare națională pentru clasa a X-a pentru îndeplinirea acestui scop; Cu toate acestea, introducerea unei noi evaluări pentru clasa a X-a ar putea să nu fie necesară dacă educația obligatorie este extinsă. alte măsuri pe care țările au luat-o pentru a rezolva această provocare includ crearea unui mediu de clasă care încurajează elevii să realizeze fără a genera o teamă excesivă de eșec necesită schimbări la nivel de clasă, școală, societate și sistem. În special, unele măsuri sistemice includ:

• Reducerea impactului negativ al examenelor selective. Deși examenele cu miză mare sunt frecvente în multe țări, absența de măsuri pentru diminuarea limitelor acestora în România are consecințe negative asupra învățării, motivației și progresului elevilor. În special, examenul de clasa a VIII-a nu reflectă învățarea de-a lungul curriculum-ului și este utilizat pentru a urmări elevii pe diferite căi educaționale (Kitchen și al., 2017^[1]). Examenul de bacalaureat de clasa a XII-a selectează elevii pentru programele universitare terțiare și, în prezent, stabilește așteptări foarte diferite pentru învățare în comparație cu programa. Mai mult, tutoratul privat este larg răspândit pentru elevii care se pregătesc să susțină examenele în clasele VIII-XII crescând inegalitățile sistemice, oferind elevilor avantajați un avantaj pe care colegii lor din grupurile cu venituri mai mici nu pot avea acces (Kitchen și al., 2017^{[1 ]}).

• Țările au atenuat efectele negative ale examenelor selective, luând în considerare sfaturile profesorului (pe lângă rezultatele examenelor) atunci când selectează elevii într-o anumită cale de educație, mai degrabă decât să se bazeze doar pe rezultatele examenelor; acest lucru ar putea ajuta la îmbunătățirea echității și corectitudinii examenului de nota 8. Revizuirea OECD privind evaluarea și evaluarea în educație: România a recomandat, de asemenea, revizuirea examenelor naționale, pentru a se alinia cu curriculum-ul bazat pe competențe și pentru a permite o mai mare flexibilitate pe căile de învățare și certificare, astfel încât elevii să rămână în învățământ mai mult timp și să obțină recunoaștere pentru o gamă mai largă de aptitudini.

• Reforma structura școlii. Urmărirea timpurie agravează diferențele de învățare între elevi, deoarece este mai probabil să-i plasezi pe elevi din grupuri defavorizate în trasee inferioare sau profesionale. Cu cât este mai timpurie urmărirea, cu atât mai ușor este pentru elevi să treacă mai târziu între piese, ceea ce le poate limita șansele de viață viitoare și îi poate descuraja să rămână în școală (OECD, 2012^[32]).

18 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Multe țări încearcă să abordeze această provocare prin îmbunătățirea căilor și abordărilor de certificare în școala gimnazială. O altă abordare constă în întârzierea selecției cu un an, oferind „cursuri de punte” pentru a evalua mai bine potențialul unui elev pentru diversele opțiuni de educație (OECD, 2016^[49]). Oferirea de servicii de consiliere care oferă elevilor sprijin psihologic și îndrumare în carieră poate ajuta, de asemenea, elevii să navigheze în tranziția de-a lungul nivelurilor de educație. România încă dezvoltă o agendă de reformă puternică și coerentă pentru abordarea efectelor negative ale unui sistem de învățământ liceal extrem de selectiv și inegal. Făcând acest lucru ar putea ajuta copiii, încurajând elevii să rămână în învățământ mai mult timp.

• Îmbunătățirea calității generale a VET. Un sistem puternic de educație profesională ajută să se asigure că toți elevii au oportunități de a-și atinge potențialul maxim și de a angaja elevi care s-ar putea să nu fie interesați de subiecte academice sau să aibă talente în alte domenii. Strategia națională a României pentru educația profesională include măsuri pentru a spori atractivitatea EFP și relevanța acesteia pentru piața muncii. Aceste eforturi sunt importante, deoarece aproximativ 20% dintre elevii care au fost în programele VET românești au abandonat școala încă din 2010 (MNESR, 2015^[31]).

• Reechilibrează curricula pentru implicarea elevilor în învățare. Programele de învățare relevante și antrenante pot promova medii de învățare stimulative care încurajează elevii să rămână la școală. România implementează în prezent o reformă majoră a curriculumului. În cadrul acestui efort, profesorii ar trebui încurajați să stabilească așteptări ridicate pentru toți elevii (a se vedea prioritatea politică 1) și ar trebui elaborate îndrumări cu privire la modul de a oferi feedback constructiv pentru a crește încrederea elevilor și a-i încuraja în învățare. De asemenea, România ar putea lua în considerare cât de bine structura și flexibilitatea noului curriculum favorizează implicarea elevilor în învățarea la școală. Un exemplu despre modul în care Finlanda a utilizat reformele curriculare pentru a îmbunătăți motivația și motivația elevilor este prezentată în caseta 5.

• Reducerea segregării școlare. În timp ce o serie de factori pot avea impact asupra realizării și atingerii scăzute a anumitor grupuri de elevi, în multe țări compoziția școlii și a clasei au un impact deosebit de puternic. Politicile de alocare a elevilor și prevederile de transport modelează adesea distribuția elevilor. În unele cazuri, aceste politici contribuie la segregarea elevilor din cartierele sau familiile dezavantajate, obligându-i să participe la școli cu resurse reduse și cu performanțe scăzute, unde sunt mai susceptibili să experimenteze medii de învățare și învățare de calitate slabă (OECD, 2018^[50]). Aceste condiții pot duce elevii să se descarce cu învățarea. Ca atare, multe țări au făcut măsuri pentru a promova distribuții mai diverse ale elevilor, de exemplu, prin combinarea districtelor cu diferite caracteristici socio-demografice într-o zonă hidrografică. Reducerea segregării are potențialul de a beneficia nu doar de elevii minoritari și de alți elevi vulnerabili, ci și de a îmbunătăți performanțele elevilor în total (Hanushek, Kain și Rivkin, 2009^[51]). Analizarea modului în care elevii sunt alocați școlilor și punerea în aplicare a mecanismelor care asigură mai multe oportunități egale pentru toți elevii sunt pași fundamentali pe care România ar putea să-i facă pentru promovarea unei educații mai incluzive și menținerea elevilor implicați în învățare.

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 19
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Caseta 5. Reechilibrarea curriculei din Finlanda

Ministerul Finlandez al Educației a introdus Educația de bază flexibilă (JOPO) în 2008 pentru a sprijini nevoile individuale de învățare și pentru a preveni abandonul școlar timpuriu. Elevii din clasele 7 - 9 (13 - 15 ani), care sunt identificați ca având o motivație scăzută, niveluri scăzute de realizare și necesitatea de a studia într-un grup mic sunt eligibili pentru înscrierea în activitățile JOPO. Aceste activități implică predarea în grupuri mici, învățarea bazată pe activități, îndrumarea individuală și diferite medii de învățare. De exemplu, elevii pot avea oportunități de învățare la locul de muncă, tabere școlare și excursii.

Profesorii (adesea cu pregătire pentru educație specială) conduc activitățile JOPO. Un alt profesionist (de exemplu, lucrători tineri sau instructori, profesori de la programe de învățare non-formale sau asistenți cu nevoi speciale) îi sprijină. Pedagogia JOPO pune accent pe învățarea bazată pe anchetă și cooperarea, precum și pe învățarea de proiect. De asemenea, se pune accentul pe abilități precum managementul timpului și comportamentul social. Accentul variază în funcție de fiecare grup de elevi și de atuurile și interesele elevilor. Elevii care participă la activitățile JOPO demonstrează o motivație îmbunătățită, prezența școlară și ratele de absolvire.

Sursa: (Gateway Education Education, nd^[52]), site-ul web „Gateway pentru educația de bază flexibilă” JOPO - flexibilitate de bază, www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/detail.cfm?n=417 (disponibil 27 martie 2019).

Susținerea resurselor și sprijinirea calității profesorilor în școlile rurale

Abandonul școlar timpuriu este, în primul rând, o problemă a mediului rural din România (a se vedea figura 4). În timp ce rata abandonului școlar timpuriu în orașe (la 4,2%) este deja mult sub țintele naționale și europene, în orașele și suburbiile românești rata este de 14,9%, iar în zonele rurale este de aproape 25,4% (Eurostat, 2018^[34]). Ratele mari de abandon școlar timpuriu în zonele rurale ale României reflectă ratele ridicate de sărăcie din țară. Acest lucru evidențiază factorii multipli și cumulativi care pot afecta elevii din medii defavorizate. Întrucât aproape jumătate din copiii de vârstă școlară din România trăiesc în zonele rurale, aceste rate mari de abandon școlar timpuriu amenință, de asemenea, cu întărirea ciclurilor de excludere și aprofundarea inegalităților existente.

Indicele de vulnerabilitate a educației, creat de Banca Mondială pentru a înțelege mai bine distribuția teritorială a caracteristicilor cheie ale sistemului de învățământ din România, arată că cele mai semnificative disparități între județe și între zonele urbane-rurale se referă la calitatea educației și rezistența. Aceasta se referă la „capacitatea școlilor de a-și face performanța, având în vedere infrastructura locală și elevii vulnerabili” (Banca Mondială, viitoare^[53]). Țările cu performanțe reduse sunt caracterizate în mod obișnuit de elevi care trăiesc în locuri îndepărtate, cu densitate mică, cum ar fi zonele rurale, ceea ce indică probleme structurale ale sărăciei. Caracteristicile și calitatea cadrelor didactice pot ajuta, de asemenea, la explicarea unor inechități. De exemplu, rezultatele științei PISA din 2015 dezvăluie că o parte din diferența de realizare între elevii din școlile urbane și rurale (elevii din școlile urbane tind să funcționeze mai bine) poate fi explicată în parte de o proporție mai mare de profesori care sunt mai implicați în elevi învățare în zonele urbane (OECD, 2016^[5]; Banca Mondială, viitoare^[53]). Profesorii din zonele urbane au, de asemenea, mai multe șanse să obțină o diplomă de licență sau absolvenți și tind să implementeze strategii de învățare mai eficiente în clasă (Banca Mondială, viitoare^[53]).

20 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Figura 4. Decalajul urban-rural al abandonului școlar timpuriu din România (18-24 ani)

Abandon școlar timpuriu depinde de gradul de urbanizare (18-24 ani)
Total. Orașe și suburbii. Zonele rurale.

Sursa: (Eurostat, 2016^[6]), Educație și formare profesională (bază de date), http://ec.europa.eu/eurostat/data/database (disponibil 27 aprilie 2019).

Elevii din zonele rurale pot găsi oportunitățile lor de a continua în educație limitată din cauza constrângerilor de resurse și a ofertelor educaționale mai puține. De exemplu, elevii din zonele rurale pot avea mai puține programe de studiu din care să le aleagă în comparație cu colegii lor din mediul urban. Școlile lor pot fi departe de casă, greu de disponibil folosind transportul public și nu au infrastructura necesară pentru a oferi educație de înaltă calitate. În prezent, 60% din școlile din România sunt subutilizate (în special în zonele îndepărtate), iar infrastructura școlilor rurale este adesea inadecvată, lăsând uneori părinții să acopere costurile reparațiilor, materialelor școlare și echipamentului sportiv (Comisia Europeană, 2018^[13]; Kitchen și al., 2017^[1]). Aceasta exaspera inegalitățile și face dificilă stabilirea tipului de mediu de învățare sigur și modern care încurajează elevii să rămână la școală. În plus, lipsa resurselor financiare suplimentare pentru școlile care se luptă înseamnă adesea că bugetul și alocarea personalului pentru școlile rurale pentru abandonul școlar timpuriu sunt insuficiente (MNESR, 2015^[31]).

Guvernul român ar putea lua în considerare dezvoltarea unor politici specifice care vizează școlile rurale, care adesea se ocupă de populațiile sub-servite, cu risc de a deveni părinți școlari. Aceasta ar putea include implicarea părinților în zonele rurale, cum ar fi comunitatea rurală romă discutată în caseta 4. Poate implica, de asemenea, pregătirea și stimularea cadrelor didactice să lucreze în zone sub-servite sau furnizarea de resurse suplimentare pentru sprijinirea școlilor în combaterea abandonuui școlar timpuriu și îmbunătățirea calității mediilor de învățare pentru elevii lor. Portugalia a folosit o abordare teritorială pentru a ajuta la abordarea abandonului școlar timpuriu (a se vedea caseta 6).

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 21
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Caseta 6. Reducerea abandonului școlar timpuriu a școlii în zonele geografice din Portugalia, care a dezvoltat una dintre cele mai proeminente și stabile politici educaționale care acoperă intervenția teritorială în rândul țărilor OECD. Proiectat inițial în 1996, cu revizii în 2006 și 2012, Domeniile prioritare de intervenție educațională din Portugalia (Territórios Educativos de Intervenție Prioritária - TEIP ) își propune să promoveze succesul educațional și să reducă ratele de abandon școlar timpuriu în zonele geografice care au populații defavorizate mai mari decât media națională. Finanțat în primul rând din Fondul social european, programul TEIP permite școlilor (sau grupurilor școlare grupate sub conducerea centralizată) să solicite resurse suplimentare pentru a dezvolta proiecte și activități specifice. Pentru a primi resursele suplimentare, școlile trebuie să pregătească o cerere folosind criterii specifice, care demonstrează capacitatea lor de a proiecta și implementa planuri informate cu dovezi. Ministerul Educației oferă școli instruire și resurse tehnice pentru a dezvolta aplicații pentru program și alocări de resurse vin în mare parte sub formă de resurse umane suplimentare pentru a executa un proiect, împreună cu finanțarea instruirii legate de proiectul școlii.

Între 2012 și 2016, procentul de grupuri școlare portugheze acoperite de TEIP a crescut de la 1% la 17% în total, sau 137 de grupuri școlare, reprezentând aproximativ 16% dintre elevii de la nivelul primar până la nivelul gimnazial. Grupurile școlare evaluează progresul anual printr-un raport formativ din primul semestru și un raport final. Rapoartele Cluster contribuie la evaluarea rezultatelor programului la nivel național (CE School Education Gateway, 2017). O sinteză recentă a rezultatelor sugerează că abandonul abandonat s-a redus și rezultatele s-au îmbunătățit în școlile TEIP, dar rămân lacunele dintre școlile TEIP și cele din afara TEIP (Dias, 2014). O a patra generație a programului, în prezent în pregătire.

Sursa: (OECD, 2018^[54]), perspectivă privind politica educațională 2018: Punerea învățării elevilor la centru, Paris, Editura OECD, https://doi.org/10.1787/9789264301528-en;
(Liebowitz și al., 2018^[55]), Recenzii despre resurse școlare: Portugalia 2018, https://doi.org/10.1787/9789264308411-en.

Resurse suplimentare pentru școli și elevi în medii defavorizate

Alocarea echitabilă și eficientă a resurselor poate contribui la asigurarea faptului că școlile sunt capabile să sprijine toți elevii să rămână în învățământ. Acest lucru ar putea necesita acordarea mai multor resurse pentru elevii defavorizați, deoarece costurile lor educaționale sunt adesea mai mari (OECD, 2012^[32]). România educată recunoaște necesitatea unei distribuții mai echitabile a resurselor financiare, materiale și umane către școlile din zonele rurale ai căror elevi se confruntă cu un risc ridicat de abandon școlar timpuriu. Formula actuală de finanțare pentru elev pentru România se adaptează pentru locația geografică a școlii, tipul de școală și numărul de elevi pe clasă (Fartușnic și al., 2014^[35]). Cu toate acestea, multe școli raportează încă că finanțarea rămâne insuficientă, cu variații semnificative ale nivelului de resurse școlare și cât de mult răspund nevoilor locale (Kitchen și al., 2017^[1]).

Țările folosesc de obicei o combinație de două abordări largi atunci când proiectează mecanisme de alocare a finanțării într-un mod care să recunoască diferitele nevoi ale școlilor și elevilor (OECD, 2017^[56]):

• Primul este prin includerea finanțării suplimentare în principalele mecanisme de alocare pentru anumite școli (de exemplu, prin includerea ponderilor în formula de finanțare pentru a aloca sistematic resurse suplimentare la anumite categorii). Greutățile ar trebui să se alinieze obiectivelor politicii naționale și ar putea include indicatori pe baza nevoilor individuale ale elevilor, furnizarea unui curriculum specializat sau a caracteristicilor școlii specifice. Este important să fie însoțite de mecanisme de răspundere adecvate pentru a monitoriza alocarea eficientă, eficientă și echitabilă a resurselor. Următoarea Revizuire a resurselor școlare OECD din România va examina formula persistentă de finanțare, care a fost introdusă în 2011, pe lângă alte provocări privind alocarea resurselor. În general, cheltuiala centrală redusă a României în educație înseamnă că eforturile actuale de redistribuire (care determină locația școlii, tipul de școală și numărul de elevi pe

22 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

clasa), să abordeze insuficient nevoile școlilor din regiunile cu un nivel ridicat de sărăcie (Fartușnic și al., 2014^[35]; Kitchen și al., 2017^[1]).

• Al doilea este furnizarea de resurse vizate într-una sau o serie de subvenții diferite, care sunt externe mecanismului principal de alocare. În timp ce cercetările OECD au descoperit că o înmulțire a programelor țintite poate risca să conducă la o lipsă de coordonare, ineficiențe datorate restricțiilor impuse în școli și costuri administrative mai mari, acestea pot ajuta, de asemenea, să direcționeze și să monitorizeze utilizarea resurselor publice pentru a sprijini o echitate mai mare la nivel școlar (OECD, 2017^[56]). Exemplele pot include subvenții bloc, earmark sau specifice școlii și / sau transferuri de sume forfetare care oferă resurse suplimentare școlilor și serviciilor subsecvente. Rom�nia nu are programe vizate pentru a canaliza resurse suplimentare către școlile defavorizate (Kitchen și al., 2017^[1]).

• Reducerea ratei de abandon școlar timpuriu nu poate fi obținută numai prin îmbunătățirea calității educației. De asemenea, necesită aliniere la alte politici sociale pentru a oferi un set complet de măsuri care să sprijine elevii să rămână în educație. Ca atare, intervențiile țintite la nivel individual pot sprijini elevii să depășească barierele potențiale cauzate de circumstanțele lor economice și să rămână la școală (Consiliul Uniunii Europene, 2011^[57]). Un mod în care țările au făcut acest lucru este furnizarea de transferuri condiționate de numerar care sunt supuse frecventării școlare; cu toate acestea, sprijinul individualizat poate fi, de asemenea, legat de beneficiile sociale care integrează sprijinul social, financiar, educațional și psihologic pentru tinerii aflați în dificultate. Exemple de sprijin integrat pot include furnizarea de servicii care beneficiază direct copilul, cum ar fi asistență educațională, mese, materiale de învățare, haine.

Atragerea cadrelor didactice pentru a lucra în zone defavorizate

Atragerea cadrelor didactice experimentate și a conducătorilor școlii pentru a lucra în zonele rurale defavorizate este o provocare în multe țări, inclusiv în România. În timp ce creșterea salariilor cadrelor didactice care lucrează în domenii prioritare este adesea propusă ca mijloc de atragere a cadrelor didactice în aceste domenii, dovezi privind eficacitatea acestui stimulent sunt mixte (OECD, 2018^[58]). România oferă deja cadrelor didactice care lucrează în zonele rurale, dar acest lucru nu a fost eficient. Acest lucru se datorează, în parte, din cauza condițiilor de muncă mai dificile cu care se confruntă profesorii din zonele rurale, a nevoii de a face naveta și a realității din zonele rurale, este posibil ca profesorii să nu-și poată suplimenta veniturile cu tutorat privat din cauza nivelului mai ridicat de sărăcie (Banca Mondială, viitoare^[53]). în schimb, România ar putea lua în considerare ridicarea standardelor de predare pentru a oferi stimulente și condiții de muncă mai bune pentru a atrage profesori mai experimentați și mai calificați să învețe în zonele rurale (a se vedea documentul de politici privind profesia de profesor). De exemplu, profesorii pot beneficia, de asemenea, de oportunități de îndrumare și dezvoltare profesională care se raportează direct la contextele dificile în care lucrează și le permite să dezvolte abilitățile necesare pentru a înțelege și aborda nevoile diverse ale elevilor lor.

În mod indirect, un astfel de suport poate modifica și preferințele profesorului. În mod obișnuit, profesorii îi ajută pe copii să se dezvolte și să contribuie la societate și nu au niciun motiv să se ferească de provocările învățării elevilor defavorizați. Cu toate acestea, profesorii mai doresc să lucreze în școli defavorizate dacă consideră că au sprijin din partea directorilor, pot colabora cu colegii și li se oferă resurse adecvate pentru a face față problemelor cu care se confruntă. Liderii școlilor care susțin și împuternicesc profesorii nu pot atrage doar profesori mai mulți și mai bine calificați să lucreze în școli defavorizate, ci au și un impact pozitiv asupra climatului școlar mai general (vezi documentul de politici privind managementul profesional și conducerea în educație). Comportamentul elevilor este într-adevăr mai bun în școlile ai căror directori sunt percepuți ca lideri transformaționali (OECD, 2018).

Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității

România a introdus în ultimii ani mai multe inițiative pentru a aborda abandonul școlar timpuriu. Acestea includ îmbunătățirea atractivității și relevanței sistemului VET, adoptarea unei strategii naționale privind abandonul școlar timpuriu și utilizarea unei finanțări a Băncii Mondiale și asistență tehnică pentru îmbunătățirea reținerii gimnaziale și trecerea la învățământul liceal. În timp ce aceste inițiative se concentrează pe o provocare importantă

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 23
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

care se confruntă cu sistemul de învățământ al României, acestea nu par să se conecteze între ele sau să facă parte dintr-o politică sistemică pentru reforma învățământului gimnazial. Prevenirea abandonului școlar timpuriu în România va necesita o strategie coerentă pentru a aborda diferitele dimensiuni ale acestei provocări.

Așa cum este cazul strategiilor de abordare a alfabetizării cu funcționalitate scăzută în România, reforme structurale mai largi - care nu sunt în sfera de aplicare a acestui document de politici - vor fi, de asemenea, necesare pentru a reduce abandonul școlar timpuriu. Acestea includ finanțarea suficientă pentru zonele defavorizate și eforturile de abordare a segregării școlare și de creștere a calității tuturor școlilor. Pe lângă măsurile individuale evidențiate mai sus, România ar putea avea în vedere următoarele:

• Investiți în dezvoltarea și extinderea educației inițiale a cadrelor didactice și a dezvoltării profesionale continue, astfel încât profesorii să se simtă mai pregătiți să lucreze cu elevi defavorizați și vulnerabili (consultați documentul de politică privind profesia de profesor). Acest lucru ar putea implica dezvoltarea competențelor de recunoaștere și susținere a elevilor individuali, prin proiectarea de planuri de acțiune de remediere pentru ei.

• Dezvoltați programe pilot în școli sau zone cu rate mari de abandon, folosind unele dintre măsurile enumerate mai sus. Profesorii motivați în școlile defavorizate și inițiativele Școală pentru toate, care sunt implementate cu sprijinul Fondului social european, ar putea servi drept piloți. Aceste eforturi ar trebui revizuite și evaluate înainte de a se ridica la niveluri superioare.

24 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 3. Dezvoltarea de măsuri de sprijin pentru a-i ajuta pe cei care au abandonat școala să se întoarcă la școală

Există o serie de motive pentru care o persoană ar putea abandona școala înainte de a finaliza nivelul de educație în care a fost înscris, sau ar dori să intre într-un program de învățământ sau o ocupație pentru care încă nu sunt calificați (UNESCO-UIS, 2011^[59])). Programele de educație „A doua șansă” vizează în mod special aceștia, oferindu-le posibilitatea celor care au abandonat de timpuriu școala să revină la educație. Ministerul român al Educației Naționale și Cercetării Științifice a început pilotarea educației de a doua șansă în 2001, ajutând tinerii între 14 și 24 de ani să își finalizeze învățământul primar (MNESR, 2015^[31]). De atunci, programele românești de a doua șansă s-au extins pentru a acoperi învățământul primar și pentru a sprijini grupuri cu risc, în special populația romă din țară.

În timp ce educația pentru a doua șansă vizează pe cei care au abandonat școala de timpuriu, distribuția programelor este inegală la nivel de țară și nu răspunde pe deplin cererii actuale (ibid). De exemplu, 78% dintre participanții la cursurile pentru a doua șansă (care sunt finanțate de Fondul Social European) trăiesc în zone urbane, comparativ cu doar 22% în mediul rural (MNESR, 2018^[60]). Mai mult, Comisia Europeană a raportat că participarea adultilor la învățare în România este destul de mică și că programele pentru a doua șansă nu sunt adaptate pentru adulți (Comisia Europeană, 2015^[61]). Este important de semnalat că există evaluări aprofundate pentru a determina cât de eficiente și eficace sunt programele României de a da a doua șansă pentru a ajuta reintegrarea persoanelor în sistemul de învățământ. Conștient de aceste provocări, România Educată a solicitat sprijin pentru:

• cum să dezvolte măsuri de susținere care-i poate ajuta pe cei care au abandonat școala de timpuriu să se întoarcă la școală și să acopere lacunele educaționale pe care le au.

Impact potențial

A doua șansă la educație oferă o modalitate pentru cei care au abandonat de timpuriu școala să se întoarcă la școală pentru a-și finaliza studiile și pentru a obține o calificare formală. Cei care obțin certificate vor avea oportunități de a-și îmbunătăți abilitățile și de a participa la învățământul terțiar. Acest lucru le poate îmbunătăți oportunitățile de angajare, câștigurile pe viață și îi poate ajuta să se adapteze la locuri de muncă din sectoare mai avansate, cum ar fi automobile, utilaje și echipamente electronice (Banca Mondială, 2018^[62]). Mai mult, deoarece rezultatele învățării copiilor sunt puternic asociate cu nivelul de educație al părinților, participarea la educația a doua șansă poate avea, de asemenea, un impact intergenerațional. Aceste efecte sunt deosebit de puternice atunci când inegalitatea este mare (OECD, 2018^[63]).

Rezultate și experiențe internaționale

În întreaga țară, persoanele cu nivel scăzut de educație sunt mai puțin susceptibile să participe la oportunități de învățare ulterioară. Este posibil ca unii indivizi să fi avut experiențe negative la școală, reducând probabilitatea că vor dori să revină la educație. Alții se pot confrunta cu o serie de bariere care le limitează capacitatea de a participa la învățare ulterioară, inclusiv programe de lucru conflictuale, lipsa de acces la programe din cauza dificultăților de transport, conflicte cu îngrijirea copiilor și așa mai departe (OECD, 2008^[64]). Lipsa de conștientizare

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 25
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

oportunitățile, precum și beneficiile asociate învățării continue pot contribui, de asemenea, la niveluri scăzute de participare la aceste programe (Simona S. și Lustrea, 2017^[65]).

Multe programe oferă educație din a doua șansă în moduri de a ajuta la depășirea acestor sarcini. De exemplu, programele pot oferi cursuri în afara orelor normale de studiu sau a timpului parțial, prin învățare la distanță sau în amestec, și pot trage din mai multe pedagogii practicate și adaptate pentru a implica interesele cursanților (CEDEFOP, 2018^[66]). În elaborarea de măsuri de susținere pentru a ajuta părinții școlarii să revină la educație, România s-ar putea baza pe cercetările europene care au identificat câteva elemente comune importante pentru succesul programelor (a se vedea caseta 7).

Caseta 7. Elemente importante ale programelor de succes pentru a doua șansă în Europa

Cercetările europene au identificat câteva elemente comune importante pentru succesul programelor, inclusiv:

• Contactarea comunității locale pentru a ajuta și angaja pe tinerii care au abandonat școala. Profesorii / furnizorii locali de servicii pot crea relații de încredere cu tinerii care pot duce la înscrierea la un program și participarea periodică.

• Culturile școlare în care elevii sunt tratați ca „egali” și atmosfera este deschisă și caracterizată prin respect reciproc între profesori și cursanți.

• Echipe multi-profesionale care pot oferi asistență social și de asistență medicală.

• Abordări centrate pe elev - Învățare individualizată, având în vedere învățarea prealabilă și experiența de muncă.

• Legături pozitive cu angajatorii pentru a consolida imaginea că educația din a doua șansă este o cale respectabilă către certificare și angajare.

• Dimensiuni mai mici de clasă, organizare flexibilă a muncii, modularizare a cursurilor, învățare la distanță, învățare în afara clasei (de exemplu, programe bazate pe loc).

Sursa: (CEDEFOP, 2018^[66]), set de instrumente VET pentru combaterea abandonului școlar timpuriu: Măsuri din a doua șansă, www.cedefop.europa.eu/en/toolkits/vet-toolkit-tackling-early-leaving/intervene/intervention-approaches / măsuri de a doua șansă.

Alternative flexibile la educația mainstream

În mod implicit, programele de a doua șansă oferă o alternativă la educația mainstream. Ca atare, aceste programe ar trebui să adopte abordări alternative pentru a răspunde nevoilor cursanților care nu au avut succes în sistemul curent. Acest lucru poate însemna oferirea unor aranjamente flexibile, cum ar fi cursuri de seară, weekend sau part-time, eliminarea barierelor de acces prin fluturarea cerințelor de intrare și învățare anterioară sau oferirea de mai multe oportunități de învățare practică (CEDEFOP, 2018^[66]). A fi flexibil ar putea însemna, de asemenea, acceptarea faptului că elevii pot avea nevoie să rateze orele, să plece de la un curs sau să schimbe orele și orele de participare (NRDC, 2008^[67]). Deși este important ca furnizorii să fie flexibili, aceștia pot încerca, de asemenea, să țină legătura cu cursanții pentru a-i actualiza cu privire la schimbările de furnizare, a le reconecta cu cursuri sau a afla mai multe despre motivele pentru care au plecat (Porter, Cuban și Comings, 2005^{[ 68]}).

Colaborarea în cadrul sistemului de învățământ

Unele programe de educație de a doua șansă oferă indivizilor o șansă de a dobândi o calificare formală, recunoscută, pe care nu au reușit-o să o obțină prin școlarizarea mainstream. Alții își propun să sprijine tinerii în procesul de reîntoarcere la învățare formală sau mutare în muncă. În ciuda varietății în scopuri, toate programele trebuie să se încadreze într-un sistem de educație flexibil care să le permită tinerilor să meargă înainte cu învățarea lor și pe diferite domenii la același nivel. Dovada Centrului European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale sugerează diferite modalități de a face acest lucru:

26 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

• Asigurați-vă că programele de a doua șansă sunt acreditate formal.

• Oferiți căi clare care să permită elevilor să se deplaseze în și în zonele de învățământ. Acest lucru poate permite elevilor să se întoarcă la educația mainstream (în special pentru copiii mai mici), să urmeze niveluri superioare de educație și să avanseze în cariera lor. Oferirea unor căi deschise și permeabile poate ajuta, de asemenea, să-i asigure pe elevi că nu sunt limitați la alegerea inițială, deoarece pot urmări programe care să răspundă mai bine interesului și nevoilor lor.

• Evitați repetarea învățării, care poate fi demotivant pentru tineri. Aceasta ar putea implica recunoașterea învățării prealabile sau permiterea transferurilor de credit. Întreruperea învățării în blocuri gestionabile poate facilita aceste procese. De exemplu, evaluările modulare pot oferi indivizilor un sentiment de realizare pe o scară de timp mai scurtă și pot ajuta la umplerea lacunelor de învățare, fără a fi necesar ca elevii să repete un curs complet (CEDEFOP, 2018^[66]).

Relațiile strânse între furnizorii de educație alternativă care pot ajuta la identificarea și direcționarea elevilor care au abandonat școala (sau riscă să o facă) către opțiuni alternative înainte ca elevii să se renunțe complet de educație.

Promovați atitudini pozitive față de a doua șansă la educație

Pe lângă abordările flexibile, o dimensiune cheie a educației alternative este aceea de a avea un mediu de învățare pozitiv care să fie prietenos, fără stigmatizare și bazat pe respect reciproc (CEDEFOP, 2018^[66]). acest lucru poate ajuta tinerii care s-au luptat cu sau au fost excluși din învățământul mainstream să dezvolte un sentiment de apartenență și încredere în abilitățile lor. Profesorii, părinții și alți profesioniști care sunt implicați atât în ​​programe de educație mainstream, cât și alternative, au un rol de jucat în schimbarea preconcepțiilor negative despre aceste programe și elevii care participă la ele. Legăturile pozitive dintre angajatori și programele de educație alternativă pot consolida, de asemenea, credibilitatea programelor de a doua șansă ca o cale de încredere către realizarea educațională și / sau ocuparea forței de muncă (ibid). Școala Second Chance din regiunea Champagne-Ardenne din Franța (l'École de la Deuxième Chance) este un exemplu de cooperare eficientă între furnizorii de educație și angajatori (caseta 8).

Caseta 8. Școala a doua șansă din Champagne-Ardenne, Franța

Școala Second Chance (École de la Deuxième Chance) din Champagne-Ardenne, Franța vizează tinerii între 17 și 26 de ani și care nu se află în educație, angajare sau formare (NEET). Școala Second Chance impune tuturor participanților să combine experiența de studiu și de muncă pentru a obține calificarea pe care o caută. În primele săptămâni de la intrarea în școală, companii dintr-o serie de sectoare profesionale intervin la ore, astfel încât elevii să poată descoperi meserii și să exploreze diferite piese. În mod progresiv, elevii dezvoltă un proiect profesional și fac un stagiu într-o companie relevantă.

Corpul elevilor Școala a doua șansă din 2017 a constat din:

• 24% locuitori din mediul rural

• 7% din naționalitatea non-europeană

• 2% persoane cu dizabilități

• 64% care nu aveau experiență profesională înainte de a intra în școală.

La sfârșitul acelui an, 23% dintre absolvenți aveau un contract de muncă permanent, 64% aveau un contract de muncă temporar, 1% au creat propria lor afacere și 12% au avut alte tipuri de contract de muncă atunci când au abandonat școala.

Sursa: (E2C, nd^[69]), École de la 2e Chance, site-ul web, www.e2c-alfor.fr/ (disponibil aprilie 2019).

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 27
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității

Pentru a sprijini implementarea eficientă și dezvoltarea capacității pentru programele de educație a doua șansă, România va trebui să facă din învățarea a doua șansă o prioritate națională și să aloce resurse suficiente pentru a susține acest efort. De asemenea, trebuie să existe o voință politică puternică pentru a dezvolta o abordare coerentă și pentru a construi parteneriate cu serviciile sociale și cu angajatorii pentru a utiliza resursele existente pentru a sprijini aceste programe. De exemplu, înființarea unui departament sau instituție dedicată care să servească drept umbrelă pentru a doua șansă și educația adulților poate contribui la ridicarea statutului acestor programe ca alternative de încredere spre realizarea educațională și / sau ocuparea forței de muncă (CEDEFOP, 2018^[66]). Acest lucru va necesita, de asemenea, creșterea gradului de conștientizare a tinerilor și adulților cu privire la oportunitățile de obținere a certificării și susținerea persistenței cursanților. Programele trebuie să găzduiască cursanții. De exemplu, România va trebui să abordeze barierele practice (lipsa timpului, lipsa accesului la îngrijirea copiilor etc.). Cel mai important, persoanele care au fost nevoite să renunțe la educație din diverse motive au nevoie de sprijin pentru a renunța la ele.

Secvențializarea reformelor pentru îmbunătățirea echității educaționale

Toți elevii pot câștiga dintr-o educație echitabilă și de înaltă calitate. Acest lucru se realizează atunci când toți indivizii pot atinge cel puțin un nivel minim de abilități (incluziune), dar și atunci când circumstanțele personale sau sociale, cum ar fi contextul socio-economic, genul, originea etnică sau mediul familial, nu împiedică atingerea potențialului de educație (corectitudine ) (OECD, 2012^[32]). Figura 5 prezintă o secvență sugerată pentru introducerea reformelor pentru îmbunătățirea echității educaționale în România:

• Faza 1 : Stabilirea unei viziuni pe termen lung și a unui plan de echitate educațională în România care identifică prioritățile. Unele țări fac acest lucru prin promovarea echității prin strategie generală, iar altele introduc politici care vizează grupuri specifice de elevi, precum cei cu necesități de educație specială sau medii romi (OECD, 2018^[54]). Inițiativele ar trebui să fie aliniate la cerințele de resurse (umane și financiare) și să includă un rol clar pentru actorii din afara sistemului de învățământ, precum furnizorii de servicii sociale.

• Faza 2 : stabiliți acțiuni. Acestea pot include acțiuni de creștere a mobilității elevilor între trasee, eforturi de atragere și deținere a cadrelor didactice calificate și cu experiență (a se vedea documentul de politici privind profesia de profesor) elaborarea de oferte de instruire și instrumente pentru sprijinirea profesorilor care lucrează cu elevi defavorizați și vulnerabili; creșterea sprijinului pentru elevii din școlile obișnuite; adaptarea programelor de educație pentru a doua șansă pentru a răspunde nevoilor cursanților adulți; intervenirea timpurie (a se vedea documentul de politici privind educația și îngrijirea timpurie a copilului); și dezvoltarea de măsuri pentru canalizarea resurselor către regiunile și școlile cele mai defavorizate.

• Faza 3 : aprofundarea strategiei (strategiilor) în timp și monitorizarea învățării elevilor și a rezultatelor altor elevi.

• Faza 4 : ajustați programele pe baza datelor și nevoilor de evaluare.

28 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Figura 5. Secvența reformelor pentru îmbunătățirea echității educaționale în România

Faza 1
Angajează părțile interesate în dezvoltarea și implementarea unei viziuni pe termen lung, cu obiective clare despre cum să obții echitatea educațională în România. agențiile financiare ar trebui incluse pentru a sprijini planificarea și pentru a asigura resurse suficiente.

Identificați, implicați și stabiliți roluri clare pentru actorii cheie care au / pot avea un impact asupra abordării problemelor legate de învățare și bunăstarea copiilor. Aceasta ar trebui să includă actori din afara domeniului educațional.

Luați în considerare măsuri direcționate pentru a sprijini nevoile celor mai vulnerabile grupuri de elevi din România.

Faza 2
Stabiliți acțiuni și începeți punerea în aplicare a programelor pe baza priorităților definite în faza 1.

Acțiunile și programele ar putea include, de exemplu, dezvoltarea unor mecanisme pentru atragerea și reținerea cadrelor didactice calificate și cu experiență pentru a lucra în școli rurale și defavorizate sau pentru a canaliza resurse pentru a sprijini elevii cei mai vulnerabili.

Asigurați-vă că toate părțile interesate sunt conștiente de rolurile lor și se implică activ în implementarea reformelor.

Faza 3
Monitorizați acțiunile și programele pentru a urmări rezultatele învățării și bunăstării elevilor.

Faza 4
Evaluează implementarea acțiunilor și programelor pentru a determina eficacitatea și eficiența acestora în abordarea inegalităților educaționale.

Ajustați acțiunile și programele ținând cont de nevoile actuale.

Referințe

^[10] Agasisti și colab. (2018), Reziliență academică: Ce fac școlile și țările pentru a ajuta elevii defavorizați să aibă succes în PISA, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/e22490ac-en.

^[20] Ahtiainen, R. și colab. (2012), Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen kehittäminen 2007–2011. Kehittävän arvioinnin loppuraportti, opetus- ja kulttuuriministeriö.

^[22] Black, P. și D. Wiliam (1998), „Evaluarea în educație: principii, politică și practică”, Politică și practică, vol. 5/1, p. 7-74, http://dx.doi.org/10.1080/0969595980050102.

^[17] Black, R. (2007), Crossing the Bridge Depășirea dezavantajului înrădăcinat prin învățarea centrată pe elevi, Education Foundation Australia, RE Ross Trust, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED501899.pdf (disponibil la 14 Martie 2019).

^[66] CEDEFOP (2018), set de instrumente VET pentru combaterea abandonului școlar timpuriu: Măsuri pentru a doua șansă, http://www.cedefop.europa.eu/en/toolkits/vet-toolkit-tackling-early-leaving/intervene/interventionapproaches/second-chance -măsuri (disponibil la 31 ianuarie 2019 ).

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 29
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

^[11] Cohen, J. și colab. (2009), „Climă școlară: cercetare, politică, practică și educația cadrelor didactice”, Recordul colegiului profesorilor, vol. 111/1, p. 180-213, http://www.ijvs.org/files/Publications/School-Climate.pdf
(disponibil la 5 noiembrie 2018).

^[38] Dumont, H., D. Istance și F. Benavides (2010), Cum pot informa științele învățării despre proiectarea mediilor de învățare din secolul 21? Natura învățării utilizării cercetării pentru a inspira practicienii de practică, Editura OECD, Paris.

^[45] Dweck, C. (2006), Mindset: The New Psychology of Success, Random House.

^[24] E2C (nd), École de la 2e Chance, site-ul web, http://www.e2c-alfor.fr/ (disponibil la 1 mai 2019).^[69]eder, D. (1981), „Abilitatea de grupare ca o auto-împlinire a profeției: o micro-analiză a interacțiunii profesor-elev”, Sociologia educației, vol. 54/3, p. 151-162, http://dx.doi.org/doi:10.2307/2112327.

^[18] EEF (2018), Set de instrumente pentru predare și învățare, Fundația pentru dotarea educației, https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/ (disponibil la 14 martie 2019).

^[27] Elinet (nd), site-ul rețelei europene privind politica de alfabetizare, http://www.eli-net.eu/goodpractice/examples-of-good-practice/detail/project/strathclyde-literacy-clinic.

^[14] Comisia Europeană (2019), Raport de țară România 2019 Inclusiv o revizuire aprofundată privind prevenirea și corectarea dezechilibrelor macroeconomice, Comisia Europeană, Bruxelles, https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/file_import/ 2019-european-semestru-țară-raportromania_en.pdf.

^[13] Comisia Europeană (2018), Monitorul educației și formării 2018, Oficiul pentru publicații la Uniunea Europeană, Luxemburg, http://dx.doi.org/10.2766/707224.

^[61] Comisia Europeană (2015), O analiză aprofundată a politicilor de învățare a adulților și eficiența acestora în Europa, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

^[30] Comisia Europeană (2011), „Abordarea abandonului școlar timpuriu. O contribuție esențială a agendei Europa 2020 ”, Comunicarea Comisiei Europene^{[COM (2011) 18]}, https://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0018:FIN:EN:PDF (disponibil la 15 martie 2019).

^[48] Comisia Europeană / EACEA / Eurydice (2018), Educația obligatorie în Europa - 2018/19, http://dx.doi.org/10.2797/20126.

^[47] Comisia Europeană / EACEA / Eurydice (2017), Educația obligatorie în Europa 2017/18, http://dx.doi.org/10.2797/579346.

^[29] Consiliul European al Educației (2003), miniștrii educației UE în Consiliu în 2003 (concluzii ale Consiliului privind „Niveluri de referință ale performanțelor medii europene în educație și formare (repere)”.

^[4] Uniunea Europeană (2018), mai inteligentă, mai ecologică, mai incluzivă? Indicatori care susțin Strategia Europa 2020, Oficiul pentru publicații al Uniunii Europene, Luxemburg, http://dx.doi.org/10.2785/80156.

^[2] Eurostat (2019), tabele principale - Eurostat, date despre educație și formare, Comisie Europeană, https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/data/main-tables (disponibil la 18 martie 2019).

^[34] Eurostat (2018), Educație și formare profesională (bază de date, http://ec.europa.eu/eurostat/web/educationandtraining/data/database.

^[6] Eurostat (2016), Educație și formare profesională (bază de date, http://ec.europa.eu/eurostat/web/educationandtraining/data/database (disponibil la 5 martie 2019).

30 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

^[35] Fartușnic, C. și colab. (2014), Participarea școlii la învățământul gimnazial: o provocare pentru politicile actuale din România, UNICEF, București, https://www.unicef.org/romania/Participarea_la_edu_inv_sec_en_site.pdf (disponibil la 17 martie 2019).

^[44] Flecha, R. și M. Soler (2013), „Transformarea dificultăților în posibilități: implicarea familiilor și elevilor romi la școală prin învățarea dialogică”, Cambridge Journal of Education, vol. 43/4, p. 451-465, http://dx.doi.org/10.1080/0305764X.2013.819068.

^[12] Goodenow, C. (1993), „Clasa de clădire dintre relațiile elevilor adolescenți timpurii la motivație și realizare”, Jurnalul de timpuriu al adolescenței, vol. 13/1, p. 21-43.

^[51] Hanushek, E., J. Kain și S. Rivkin (2009), „New Evidence about Brown c. Board of Education: The Effects complex of School Racial Composition on Achievement”, Journal of Labour Economics, Vol. 27/3, p. 349-383, http://dx.doi.org/10.1086/600386.

^[36] Horga, Irina; Jigău, Mihaela; Apostu, Otilia (2017), La scoală, o privință asupra participării la educație folosind analiza cohortă [La școală, o privire asupra participării la educație folosind analiza cohortei], UNICEF, București, http://www.ise.ro/wp -content / upload / 2017/11 / Studiu-Cohorta.pdf (disponibil la 17 martie 2019).

^[1] Kitchen, H. și colab. (2017), OECD Recenzii privind evaluarea și evaluarea în educația din România.
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264274051-en.pdf?expires=1552554948&id=id&accname=ocid84004878&checksum=166E163127BB5398342C9EF 258746355 (disponibil la 14 martie 2019).

^[55] Liebowitz, D. și colab. (2018), Recenzii OECD ale resurselor școlare: Portugalia 2018, Recenzii OECD ale resurselor școlare, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264308411-ro.

^[16] Ministère de l'Éducation Nationale (2018), Évaluations Diagnostiques en CP [Evaluare diagnostică în CP, http://eduscol.education.fr/cid119562/evaluation-diagnostique-en-cp.html. (disponibil la 1 mai 2019).

^[60] MNESR (2018), Raport privind monitorizarea implementării strategiilor sectoriale pentru educație și formare profesională în 2017, Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice.

^[26] MNESR (2016), Ordinul MENCS nr. 6161/2016 - aprobarea Metodologiei și criteriilor privind acordarea gradației de merit personal didactic din învățământul preuniversitar de stat în sesiunea 2017 [Ordinul ministrului 6161/2016 de aprobare a metodologiei și criteriilor de acordare a gradației de merit al cadrelor didactice în sesiunea pre-sesiune 2017], Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice, http://legeaz.net/monitorul-oficial-21-2017/omencs-6161-2016-metodologie-criteriiacordare-gradatiemerit-invatamant-preuniversitar, (disponibil la 9 februarie 2016).

^[31] MNESR (2015), Strategia de reducere a abandonului școlar timpuriu a școlii 2015-2020, Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice, http://pubdocs.worldbank.org/en/698181496304535110/Strategy-to-Reduce-EarlySchool-Leaving-mare.pdf.

^[67] NRDC (2008), „Sprijinirea abilităților pentru liderii de viață pentru a rămâne cu ea! Un ghid pentru manageri, practicieni și cursanți ”, Centrul Național de Cercetare și Dezvoltare pentru Alfabetizare și Numerație pentru Adulți, Vol. Londra.

^[39] Nusche, D. (2009), „Ce funcționează în educația migranților? O revizuire a rezultatelor și a opțiunilor de politici ”, nr. 22, OECD, Paris, http://www.oecd.org/edu/workingpaper.

^[54] OECD (2018), perspectivă privind politica educațională 2018: Punerea învățării elevilor la centru, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264301528-en.

^[50] OECD (2018), Sisteme școlare responsive: conectarea facilităților, sectoare și programe pentru succesul elevilor, Recenzii OECD despre resurse școlare, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264306707-en.

^[63] OECD (2018), Nexusul productivității-incluzivitate, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264292932-ro.

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 31
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

^[46] OECD (2017), Rezultate PISA 2015 (Volumul III): Bunăstarea elevilor, PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en.

^[56] OECD (2017), Finanțarea educației școlare: conectarea resurselor și a învățării, Recenzii OECD despre resurse școlare, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276147-en.

^[3] OECD (2016), Elevi cu performanțe scăzute: De ce cad în spatele lor și cum să-i ajute să reușească, PISA, Editura OECD, Paris, https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264250246-en.pdf?expires= 1552464360 & id = id & accname = ocid84004878 & checksum = 3BEE58D1AC76E87BED667e90836ABF85 (disponibil la 13 martie 2019).

^[49] OECD (2016), „Făcând sensul urmăririi timpurii în Olanda”, în Olanda 2016: Fundații pentru viitor, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264257658-6-en.

^[5] OECD (2016), Rezultate PISA 2015 (Volumul I): Excelență și echitate în educație, PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en.

^[8] OECD (2016), Rezultate PISA 2015 (Volumul V): Rezolvarea colaborativă a problemelor, PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264285521-ro.

^[40] OECD (2013), Rezultate PISA 2012: Gata de învățat (volumul III): Implicarea elevilor, conducere și autocare, PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en.

^[15] OECD (2013), Sinergii pentru o mai bună învățare: o perspectivă internațională asupra evaluării și evaluării, Recenzii OECD despre evaluare și evaluare în educație, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.

^[32] OECD (2012), echitate și calitate în educație: susținerea elevilor și școlilor defavorizate, publicarea OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.

^[9] OECD (2010), Rezultate PISA 2009: Ceea ce știu și pot face elevii: Performanța elevilor în lectură, matematică și știință (volumul I), PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264091450- en.

^[64] OECD (2008), Predarea, învățarea și evaluarea pentru adulți: Îmbunătățirea abilităților scăzute ale fundației, publicarea OECD.

^[7] OECD (2007), PISA 2006: Competențe științifice pentru lumea de mâine: volumul 1: analiză, publicarea OECD la Paris, https://doi.org/10.1787/9789264040014.

^[23] OECD (2005), Evaluare formativă: Îmbunătățirea învățării în sălile de clasă gimnazială, Editura OECD, http://www.oecd.org/education/ceri/35661078.pdf.

^[58] Paris (ed.) (2018), Politici efective pentru profesori: perspective din PISA, Editura OECD.

^[65] Popović, G. (ed.) (2017), Rata de participare la învățarea continuă: De ce România nu are atât de succes?

^[68] Porter, K., S. Cuban și J. Comings (2005), „Într-o zi o voi face un studiu pentru adulți în programele de alfabetizare a librarilor”, New York: Manpower Demonstration Research Corporation.

^[25] Rist, R. (2015), „Clasa socială a elevilor și așteptările profesorului: profeția auto-împlinită în educația Ghetto”, Harvard Educational Review, vol. 40/3, p. 411-451, http://dx.doi.org/10.17763/haer.70.3.1k0624l6102u2725.

^[43] Rus, C. și M. Zatreanu (2009), Educația copiilor romi în Europa: Ghid pentru mediatori / asistenți școli romi, Editura Consiliului Europei, https://www.schooleducationgateway.eu/files/esl/downloads/07_Guide_for_Roma_School_Mediators. pdf
(disponibil la 17 martie 2019).

32 | Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

^[33] Gateway Education Education (2016), European Toolkit for School, https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/latest_resources.htm.

^[52] Gateway Education Education (nd), JOPO - Flexible Basic Education, http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/detail.cfm?n=417 (disponibil la 1 mai 2019).

^[37] Schuller, T. (2017), „Care sunt avantajele mai largi ale învățării pe parcursul vieții?”, Oficiul guvernamental pentru știință, Regatul Unit, https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system /uploads/attachment_data/file/635837/Skills_and_lifelong_learning_-_the_benefits_of_adult_learning_-_schuller_-_final.pdf.

^[57] Consiliul Uniunii Europene (2011), Recomandarea Consiliului din 28 iunie 2011 privind politicile de reducere a abandonului școlar timpuriu (Text cu relevanță pentru SEE) 2011 / C 191/01, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https: eur-lex. europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:32011H0701(01)&from=EN.

^[28] Thomson, J. (nd), Clinica de alfabetizare Strathclyde, site-ul web Univeristy of Strathclyde Glasgow, https://pureportal.strath.ac.uk/en/projects/the-strathclyde-literacy-clinic (disponibil la 1 mai 2019).

^[19] Thuneberg, H. și colab. (2014), „Schimbare conceptuală în adoptarea strategiei naționale de educație specială în Finlanda”, Journal of Educational Change, vol. 15/1, p. 37-56, http://dx.doi.org/10.1007/s10833-013-9213-x.

^[59] UNESCO-UIS (2011), Clasificarea standard internațională a educației ISCED 2011, Institutul UNESCO pentru statistici, Quebec, http://www.uis.unesco.org (disponibil la 21 martie 2019).

^[42] UNICEF (2017), Îmbunătățirea participării la educație: indicatorii de politici și practici pentru înscrierea tuturor copiilor și adolescenților în școală și prevenirea abandonului școlar, Seria UNICEF privind participarea la educație și prevenirea abandonului școlar - Volumul 2, http://www.unicef.org/ceecis. (disponibil la 7 ianuarie 2019).

^[41] West, A. (2007), „Sărăcia și realizarea educațională: de ce copiii din familii cu venituri inferioare tind să facă mai puțin bine la școală?”, Beneficii, Vol. 15/3, p. 283.

^[21] Wiliam, D. (2010), „Rolul evaluării formative în medii de învățare eficiente”, în The Nature of learning: Use Research to Inspire Practice, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264086487-8-ro.

^[62] Banca Mondială (2018), De la o creștere neuniformă la o dezvoltare incluzivă Calea României spre prosperitate partajată, Banca Mondială, Washington DC, http://documents.worldbank.org/curated/en/673121528867676119/pdf/127129-PUB-PUBLIC-pub- data6-6-18.pdf (disponibil la 21 martie 2019 ).

^[53] Banca Mondială (viitoare), Revizuirea Finanțelor Publice din România: Îmbunătățirea eficienței cheltuielilor publice în educația preuniversitară, Banca Mondială.

Nr. 4 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ECHITĂȚII EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA | 33
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Această informare de politică a fost realizată de OECD cu finanțare de la Uniunea Europeană și implementată în cooperare cu Serviciul de sprijin al reformei structurale pentru a sprijini proiectul România Educată.

Această lucrare este publicată sub responsabilitatea secretarului general al OECD. Opiniile exprimate și argumentele utilizate aici nu reflectă în mod necesar opiniile oficiale ale țărilor membre OECD.

Acest document, precum și orice date și orice hartă inclusă aici, nu aduc atingere statutului sau suveranității asupra oricărui teritoriu, delimitării frontierelor și limitelor internaționale și denumirii oricărui teritoriu, oraș sau zonă.

Puteți copia, descărca sau tipări conținut OECD pentru uzul propriu și puteți include extrase din publicații OECD, baze de date și produse multimedia în propriile documente, prezentări, bloguri, site-uri web și materiale didactice, cu condiția indicării OECD este sursa și proprietar al drepturilor de autor. Toate cererile de utilizare comercială și drepturile de traducere trebuie să fie solicitate la adresa rights@oecd.org.

Click here to open