Durata audio 2:06
Durata audio 2:06
2. Îmbunătățirea managementului educațional la nivelul unităților de învățământ din România
Translated by ion.stanca@manual.gratis
Creșterea generală a rezultatelor învățării și abordarea provocărilor care există, cum ar fi inegalitatea și abandonul școlar timpuriu, depind în mare măsură de modul de predare și învățare din școlile din România. Crearea de școli în care toți elevii sunt capabili să facă tot posibilul pentru a învăța, iar profesorii să se simtă susținuți și încurajați să se dezvolte profesional necesită un leadership școlar puternic. În România, însă, ca în multe țări OECD în trecut, directorii școlilor au un rol mai mult administrativ (Kitchen și al., 2017[1]). Acest lucru contrastează cu majoritatea țărilor OECD din ziua de azi, unde directorii de școli sunt mult mai mult decât administratori instituționali. În schimb, este de așteptat de la directorii de școli să-și asume un rol important în formarea calității predării și învățării în școlile lor.
Directorii școlii moderne sunt așteptați să conducă într-o serie de domenii, inclusiv definirea obiectivelor școlii, respectarea procedurilor la nivelul clasei pentru a oferi feedback profesorilor pentru a-și consolida practica pedagogică, pentru a sprijini dezvoltarea profesională și a colabora cu profesorii și părinții pentru îmbunătățirea învățării elevilor (Schleicher, 2015[2]). Ca răspuns la aceste așteptări care sunt în schimbare și la dovezile crescânde ale relației dintre conducerea școlară eficientă și îmbunătățirea rezultatelor elevilor, multe țări OECD fac demersuri semnificative pentru profesionalizarea și sprijinirea mai bună a rolului de director de școală. Acești pași includ elaborarea standardelor profesionale și consolidarea dezvoltării profesionale inițiale și continue pentru directorii de școli.
2 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
În 2016, proiectul România Educată a început o consultare națională pe mai mulți ani, condusă de președintele României, Klaus Iohannis, pentru a discuta provocările pentru educația din țară și a identifica obiectivele pentru 2030. Pentru a sprijini profesionalizarea directorilor școlilor, raportul România Educată a prezentat un set de obiective:
1. stabilirea standardelor profesionale pentru poziția de director de școală
2. îmbunătățirea pregătirii inițiale și continue a directorilor educaționali (România Educată 2018[3]).
Misiunea Serviciului de sprijin pentru reformele structurale (SRSS) al Comisiei Europene este accea de a oferi sprijin pentru pregătirea și punerea în aplicare a reformelor administrative și structurale care îmbunătățesc creșterea prin mobilizarea fondurilor UE și a expertizei tehnice. România a solicitat sprijin din partea Comisiei Europene în temeiul Regulamentului (UE) 2017/825 privind instituirea Programului de sprijin al reformei structurale („Regulamentul SRSP”). Cererea a fost analizată de Comisie în conformitate cu criteriile și principiile menționate la articolul 7 alineatul (2) din Regulamentul SRSP, în urma căruia Comisia Europeană a fost de acord să ofere sprijin tehnic României în domeniul educației, cu scopul susținerii obiectivelor proiectului România Educată. SRSS a facut un acord de subvenție OECD pentru a ajuta Administrația Prezidențială și Președintele României cu pregătirea unui set de politici educaționale în patru domenii tematice ale proiectului România Educată. Acest raport de politică educațională se concentrează pe leadership-ul profesional și managementul în educație. Studiul se bazează pe dovezi și exemple internaționale pentru a sugera modalități prin care România ar putea lucra pentru atingerea obiectivelor de mai sus legate de profesionalizarea directorilor de școli.
Îmbunătățirea leadership-ului profesional în sistemul școlar din România
Crearea de școli în care profesorii se simt susținuți și toți elevii să-și poată atinge potențialul necesită o conducere școlară profesionistă. Ca atare, mulți directori de școală preiau o serie de roluri de conducere administrativă și instructivă. În sprijinul României Educate - proiect al președintelui României, Klaus Iohannis o analiză politică educațională pe această temă a fost finanțată de Uniunea Europeană și implementată de OECD în cooperare cu Serviciul de sprijin al reformei structurale a Comisiei Europene.
90%
În
2013, 90% dintre directorii de școli participanți la TALIS au primit instruire
în administrarea școlii
84%
84%
au primit instruire în domeniul conducerii profesionale.*
Sfaturi internaționale
Sfaturi pentru România
STANDARDE
Identificarea competențele cheie pentru directorii de școli.
Dezvoltarea de echipe de conducere mai largi, adică inspectori, profesori de conducere
și administratori pentru școli. Implicarea
părților interesate și comunicarea standardelor.
Alinierea politicilor educaționale la standarde.
Alinierea competențele la obiectivele naționale și contextele locale.
Dezvoltarea standardelor pentru alte funcții de sprijin de conducere, în special pentru școlile mari și / sau subordonate. Implicarea părților interesate în elaborarea și diseminarea standardelor.
Asigurarea că evaluarea directorului școlar, evaluarea școlii și a politicilor educaționale la noile standarde.
SELECȚIA INIȚIALĂ ȘI PREPARAREA
Evaluarea și certificarea noilor șefi de școală.
Pregătirea directorilor școlii.
Definirea calificării de director de școală.
Reformarea procesul de selecție, în special a examenului scris.
Concentrarea pe cerințele specifice postului, crearea unei organizații care să
conducă instruirea inițială poate fi de ajutor.
Luarea în considerare a introducerea unui program dedicat de master sau calificare
de conducere școlară.
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ
Câștigarea de experiență practică de învățare.
Consolidarea dezvoltării profesionale.
Crearea mai multor activități de colaborare legate de activitatea de zi cu zi a unui director școlar (crearea de rețele, consiliere și îndrumare la școală etc.).
Crearea unei academii de conducere și centre de pregătire regionale.
*OECD (2014), Rezultate TALIS 2013: O perspectivă internațională asupra predării și învățării, TALIS, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
Finanțat de Uniunea Europeană
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 3
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Prioritatea 1. Dezvoltarea standardelor pentru directorii de școli
Ca parte a eforturilor de profesionalizare a rolului de director de școală, o serie de țări OECD au dezvoltat standarde profesionale de conducere a școlilor care stabilesc ceea ce este de așteptat să știe și să poată face un director de școală. Similar cu standardele cadrelor didactice, standardele pentru directori ghidează recrutarea directorilor, pregătirea și evaluarea acestora. Acestea oferă o pârghie puternică pentru a îmbunătăți practicile de conducere școlară.
În ultimii ani, România a făcut, de asemenea, niște pași pentru profesionalizarea rolului de director de școală. Aceasta include introducerea unei competiții deschise bazate pe merite pentru directorii de școli în 2016. Cu toate acestea, România nu a elaborat încă standarde profesionale pentru directorii de școli, doar o listă a competențelor așteptate de candidații la funcții de conducere școlară (România Educată 2018[3]). Dezvoltarea standardelor de director de școală ar da un impuls eforturilor de a dezvolta un corp modern de conducere școlară: oferind o viziune holistică a leadership-ului de calitate, care depășește definițiile restrânse ale sarcinilor specifice și recunoaștere a gama de atribute necesare conducerii unei școli din secolul XXI; și referințe pentru alte reforme importante care să sprijine profesionalizarea funcției de conducere, începând cu selecția mai atentă și managementul performanței până la pregătirea inițială mai relevantă și dezvoltarea profesională continuă.
Pentru a sprijini dezvoltarea standardelor principale, România Educată a solicitat consultanță în următoarele domenii:
• Cum să stabilim competențele care sunt importante pentru a ajuta directorii școlii să sprijine dezvoltarea unui mediu de învățare mai eficient în școală?
• Care sunt competențele minime pe care ar trebui să le aibă un director de școală atunci când începe activitatea și ce competențe ar trebui să-si dezvolte de-a lungul timpului dupa instalarea pe post?
Impactul potențial
Dezvoltarea standardelor pentru directorii de școli din România va asigurara că toți directorii de școli îndeplinesc condițiile de bază și oferă un cadru pentru dezvoltarea viitoare a carierei. Acesta este un pas important pentru a sprijini îmbunătățirea rezultatelor învățării elevilor, având în vedere că cercetarea identifică calitatea directorilor școlii și a conducerii școlii drept cel de-al doilea factor important la nivel școlar care afectează învățarea elevilor (după profesori) (Leithwood și Seashore-Louis, 2011[4]) (Hattie, 2011[5]).
Standardele pentru directorii de școli ar reprezenta un punct de referință central pentru toate aspectele politicii educaționale de director de școală:
• Selecția și recrutarea pentru a se asigura că noii directori școlari au experiența și competențele necesare pentru acestă funcție. Standardele ar putea fi, de asemenea, utilizate pentru a identifica persoanele cu potențial de conducere (a se vedea mai jos).
• Pregătirea inițială și dezvoltarea profesională continuă, astfel încât directorilor școlilor să li se ofere oportunități de învățare de înaltă calitate pentru a dobândi cunoștințe și abilități esențiale pentru funcția lor.
• Evaluarea directorilor școlari și alte mecanisme de răspundere cum ar fi evaluarea școlii, identificarea acțiunilor de slabă performanță și răspuns (cum ar fi recompense de performanță, planuri de îmbunătățire sau concediere). Standardele ar putea stabili, de asemenea, un mandat minim preconizat pentru persoanele aflate în funcții de conducere școlară care sunt supuse performanței.
4 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Cercetările privind perioadele ale mandatului școlii și nivelul de salarizare variază; prin urmare, stabilirea unui mandat minim este o prioritate mai bună decât pentru un termen mai lung (Pont, Nusche și Moorman, 2008[6]).
Folosirea standardelor pentru a se asigura că directorii școlilor posedă cunoștințe și abilități esențiale va susține, de asemenea, eforturile României de a crește autonomia școlară. Legea educației din 2011 oferă școlilor autonomie pentru gestionarea resurselor financiare și umane, precum și un anumit conținut curricular. Cu toate acestea, până acum, școlile au încetat să-și asume această nouă autonomie, în parte, deoarece directorii școlilor ar putea lipsi agenția și conducerea pentru a-și asuma aceste responsabilități (Kitchen și al, 2017[1]).
Rezultate și experiență internațională
Identificarea competențelor cheie pentru directorii de școli
Meta-studii ale conducerii școlare eficiente au identificat următoarele funcții și competențe ca afectând rezultatele învățării elevilor: sprijinirea învățării profesorilor; stabilirea obiectivelor și așteptărilor; planificarea, coordonarea și evaluarea predării și a implementării curriculumului; identificarea și utilizarea resurselor în mod strategic; și asigurarea unui mediu organizat și de susținere (Robinson, Hohepa și Lloyd, 2009[7]).
Pe lângă un corp de cercetare în creștere cu privire la atributele conducerii școlare de calitate, România poate, de asemenea, să se bazeze pe exemple de standarde de director de școală din alte țări pentru a dezvolta un cadru adecvat contextului propriu. Tabelul 1 arată modul în care țările care au făcut investiții semnificative în profesionalizarea leadership-ului școlar în ultimul deceniu - Australia, Ontario (Canada) și Scoția (Regatul Unit) - definesc standardele de conducere școlară. Pe lângă managementul resurselor și conducerea instructivă, multe țări folosesc, de asemenea, standardele pentru a stabili alte cunoștințe, abilități, valori și atribute care sunt importante pentru conducerea școlii. De exemplu, unele se concentrează asupra valorilor încrederii, respectului și justiției sociale, care se aliniază obiectivelor României de a sprijini școlile incluzive (România Educată 2018[3]). În aceste exemple de țară, directorii școlilor au în prezent o autonomie considerabilă pentru a contura aspecte cheie ale predării și învățării, inclusiv curriculum-ul și evaluarea. Acestea pot oferi un ghid și o referință utilă pentru România, deoarece încearcă să dezvolte leadership-ul instructiv și să încurajeze școlile să-și asume mai multă autonomie pe termen lung.
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 5
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Tabelul 1. Compararea standardelor școlare în Australia, Ontario (Canada) și Scoția (Regatul Unit)
Cerințe și valori de conducere
Acțiuni / responsabilități profesionale
Standarde profesionale australiene pentru conducerea principală (2011)
• Viziune și valori
• Cunoaștere și înțelegere
• Calități personale și abilități sociale și interpersonale
• Conducerea proceselor de predare și învățare
• Dezvoltarea sinelui și a relației cu ceilalți
• Îmbunătățirea, inovarea și schimbarea
• Conducerea managerială a școlii
• Implicarea și colaborarea cu comunitatea
Cadrul de conducere din Ontario (Canada) (2013)
• Resurse cognitive (rezolvarea problemelor; cunoașterea practicilor școlare și a clasei eficiente care afectează în mod direct învățarea elevilor)
• Resurse sociale (perceperea și gestionarea emoțiilor); acționând în moduri adecvate emoțional
• Resurse psihologice (optimism; autoeficiență; rezistență; proactivitate)
• Setarea direcțiilor
• Construirea relațiilor și dezvoltarea oamenilor
• Dezvoltarea organizației pentru a sprijini practicile dorite
• Îmbunătățirea programului de instruire
• Asigurarea răspunderii
Standard pentru Headship în Scoția (Regatul Unit) (2005)
• Valori profesionale (plasează copiii și tinerii pe primul loc)
• Cunoștințe (principii curriculare, teorii legate de predare și învățare; caracteristici principale ale sistemului de învățământ; principii și practică de conducere și management educațional)
• Abilități (conștiente de sine; sensibile la preocupările celorlalți; comunică eficient; gândește și planifică-te strategic și judecă și decide în consecință; exercită în conformitate cu contextul)
• Conducerea și gestionarea perfecționării școlii
• Conducerea și gestionarea învățării și predării
• Conducerea și managementul resursei umane
• Parteneriate școală / comunitate
• Gestionarea resurselor
Sursa: (AITSL, 2011[8]) Standardele profesionale australiene pentru conducerea școlilor, Servicii de educație Australia, http://ncee.org/wpcontent/uploads/2016/12/Aus-nat-non-AV-1.3-australian_professional_standard_for_principals.pdf; (Lynas, 2005[9]), Standard pentru conducere în Scoția, guvernul scoțian, www2.gov.scot/resource/doc/77843/0018596.pdf; (Institutul pentru conducerea educației, 2013[10]), Cadrul de conducere din Ontario: Un ghid al școlilor și al sistemului pentru punerea în aplicare a cadrului de conducere din Ontario, www.education-leadership-ontario.ca/application/files/8814/9452/ 4183 / Ontario_Leadership_Framework_OLF.pdf; (Breakspear și al., 2017[11]), Dezvoltarea de directori performanți pentru învățării: politica educațională de conducere școlară pentru orele dinamice, www.wiseqatar.org/sites/default/files/rr.7.2017_learnlabs.pdf (accesat la 19 aprilie 2019).
Reflectarea contextelor naționale și locale
Deși există un oarecare consens cu privire la principalele competențele generale pentru conducere eficientă a școlilor, obiectivele școlare diferite și contextele sociale necesită, de asemenea, abilități contextualizate local (Davis și colab., 2005[12]). Acest lucru înseamnă că, pe măsură ce România dezvoltă noi standarde pentru conducerea școlilor, exemplele internaționale vor trebui adaptate pentru a reflecta așteptările țării în ceea ce privește rezultatele școlare și obiective educaționale mai largi. Aceasta ar trebui să includă obiective de bază pentru îmbunătățirea echității în rezultatele învățării, în special asigurarea faptului că toți elevii îndeplinesc standardele pentru competențele de bază, cum ar fi alfabetizarea și calculul matematic în funcție de vârstă, și introducerea mai multor acțiuni orientate către elevi pentru a susține acest lucru). Standardele pentru directorului școlar se vor reflecta în referințe specifice de sprijin pentru atingerea obiectivelor de învățare școlare și naționale. Când viziunea „școlii bune” a țării este stabilită, aceasta ar trebui să determine dezvoltarea standardelor pentru școli (România Educată 2018[3]). Acest lucru va contribui la asigurarea alinierii coerente a sistemului de învățământ, astfel încât directorii școlilor să aibă competențele necesare pentru a se asigura că toți elevii primesc o educație de calitate.
Competențele directorului de școală ar trebuie să permită indentificarea diferențele de context școlar între școlile.
6 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Aceasta include contextul socio-economic diferit dintre școlile urbane și rurale, nevoile școlilor subordonate și școlile unde există o populație mare de romi. Standardele directorilor de școli ar putea recunoaște necesitatea ca directorii de școli să fie sensibili la aceste diferențe, în timp ce procedurile de angajare la nivel individual de școală ar putea oferi spațiu școlilor și comunităților locale pentru a evalua capacitatea candidaților de a răspunde la contextul local.
Dezvoltarea standardelor pentru alte roluri de conducere
Este important de menționat că, în multe țări, nu se așteaptă ca directorii conducă singuri școlile. Adesea sunt susținuți de echipe de conducere mai largi, care includ directori școli adjuncți, profesori cu experiență sau directori și administratori. Acest lucru nu numai că contribuie la stabilirea responsabilităților semnificative ale conducerii școlii, dar oferă și diversitate în privința experienței și perspectivei. Întreaga comunitate școlară este implicată în definirea și atingerea obiectivelor, în stabilirea angajamentulelor și a sarcinilor în toată școala. Atât standardele australiene, cât și cele scoțiene includ și standarde specifice pentru alți membri ai echipei de conducere a școlii. Pe lângă dezvoltarea de standarde pentru directorii de școli, România ar trebui să ia în considerare dezvoltarea standardelor pentru alte roluri de conducere în cadrul școlii. Acest lucru este deosebit de important în cazurile în care directorii de școli sunt responsabili pentru una sau mai multe școli subordonate sau la nivelul școlilor mari, în special la nivelul gimnazial.
Competențele minime pentru un director școlar și dezvoltarea lor
În puține țări sunt precizate competențele de nivel minim sau superior pentru directorii de școli. De exemplu, în timp ce țările din tabelul 1 fac distincție între diferite roluri de conducere, cum ar fi directorii de școli, directorii pentru cadre didactice, acestea nu stabilesc pași de carieră sau căi specifice pentru dezvoltarea carierei directorilor de școli. Această abordare contrastează cu abordarea competențelor sau standardelor cadrelor didactice, care includ din ce în ce mai multe niveluri de competență mai ridicate ca parte a unei căi de carieră diferențiate (a se vedea rezumatul despre profesia de profesor).
Stabilirea așteptărilor minime pentru directorii de școli
Cu toate acestea, există anumite calități sau calificări pe care trebuie să le posede candidații la conducerea școlii care reflectă competențele de bază pentru directorii de școli. În reflectarea acestui fapt, unele țări au introdus calificări specifice pe care directorii de școli trebuie să le aibă pentru a deveni eligibili pentru un post de conducere (a se vedea prioritatea 2). Alții, cum ar fi Victoria din Australia și Singapore, au introdus instrumente de evaluare sau autoevaluare pentru a ajuta directorii să își evalueze potențialul de conducere (a se vedea caseta 1).
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 7
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Caseta 1. Instrumente de ecranizare sau autoevaluare pentru rolurile de conducere școlară
Evaluarea principală a aspiranților victorieni (Australia) (VAPA) este un instrument pentru cei care doresc să devină directori școlari pentru a-și evalua punctele forte și domeniile pentru dezvoltarea ulterioară. Candidații sunt rugați să:
• participe la o sesiune de informare de o jumătate de zi
• finalizeze o autoevaluare a competențelor lor de conducere
• să facă un portofoliu de materiale elaborate independent sau ca parte a unei echipe pentru a demonstra calități de conducere
• să prezinte portofoliul și orice dovadă suplimentară unui grup de evaluare format dintr-un director școlar pensionat și un director școlar în activitate.
Candidații primesc feedback de la comisia de evaluare cu privire la competențele lor pentru o poziție de conducere școlară.
Parcursul de conducere din cadrul Sistemului de management al performanței îmbunătățite din Singapore pentru profesori identifică profesorii cu potențial de conducere timpurie în cariera lor. În fiecare an, 35 de candidați sunt selectați pentru a participa la interviuri și exerciții de conducere în programul Leadership Education (LEP). LEP este un program de șase luni cu program full-time, organizat la Institutul Național pentru Educație. Participanții învață în diverse contexte, inclusiv în școli și / sau în străinătate. Curriculumul acoperă conducerea, managementul și administrarea strategică, managementul personalului și al elevilor și managementul financiar. Programul are o orientare spre „viitor”, pentru a se asigura că directorii școlilor sunt pregătiți să adapteze programele la tendințele și nevoile emergente.
Sursa: (Institute of Educational Leadership, 2018[13]), Victorian Aspirant Principal Assessment, site-ul web, www.bastow.vic.edu.au/ (Schleicher, 2015[2]), Școli pentru elevii din secolul XXI: Conducători performanți, profesori de încredere, abordări inovatoare, Summit internațional al profesiei didactice, Editura OECD, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264231191-ro.
Dezvoltarea competențelor directorilor de școli în timpul mandatului
În timp ce puține țări stabilesc niveluri specifice mai ridicate de competență sau trepte ale carierei pentru directorii de școli, majoritatea standardelor pentru directorii școlari urmăresc perfecționarea continuă a propriei practici și a modului în care se pot îmbunătăți performanțele. În Australia, de exemplu, se așteaptă ca directorii școlilor să fie „directori de învățare”. Se așteaptă de la directorii de școlii să utilizeze standardele pentru a le înțelege mai care le sunt punctele forte și etapele următoare de dezvoltare. Standardele stabilesc în mod clar modul în care este de așteptat să se dezvolte practica directorilor pe măsură ce aceștia devin directori școlari din ce în ce mai pricepuți.
Implementarea efectivă și dezvoltarea capacității
Implicarea părților interesate
Părțile interesate relevante care ar trebui implicate în elaborarea standardelor pentru directorii școlari includ directori școlari în activitate și pensionari, asociații de școli, furnizori de instruire (formare inițială și continuă), cercetători universitari, elevi, părinți și directori din alte sectoare (Breakspear și al. 2017[11]; Greatbatch and Tate, 2018[14]). Dezvoltarea leadership-ului Kiwi din Noua Zeelandă pentru directori este un exemplu al modului în care pot fi adunate contribuțiile părților interesate și „cele mai bune practici” pentru a dezvolta un cadru performant și pentru a asigura relevanța națională a acestuia(vezi caseta 2).
8 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Caseta 2. Standardele de director de școală în Noua Zeelandă
Dezvoltarea standardelor de director de școală în Noua Zeelandă s-a concentrat pe următoarele procese:
• Analiza practicilor privind conducerea școlară eficientă. Ministerul a inițiat cea mai bună sinteză a evidenței cercetării privind conducerea educațională și rezultatele elevilor.
• Consultarea părților interesate. Sindicatele cadrelor didactice, organizația națională pentru consiliile școlare, cercetătorii și oficialii guvernamentali s-au reunit pentru a discuta natura conducerii în școlile din Noua Zeelandă și problemele sale, alături de constatările emergente ale celei mai bune sinteze de practici. Grupuri locale, organizația națională pentru consiliile școlare, cercetătorii și oficialii guvernamentali s-au reunit pentru a discuta și a contribui în continuare la cadrul emergent.
Până la sfârșitul procesului, noul cadru pentru standardele educaționale avea un nivel bun de angajament și susținere. Cea mai bună sinteză de rezultate a oferit un cadru pentru dezvoltarea leadership-ului școlar pentru învățare atât la nivel de practică, cât și la nivel de politică educațională și a obținut o bună susținere din partea organizațiilor regionale și a furnizorilor de dezvoltare profesională.
Sursa: (Wylie, 2011[15]), „Dezvoltarea capacității de conducere într-un sistem școlar: experiența și provocările din Noua Zeelandă”, Manual internațional de leadership pentru învățare, Springer International Handbooks of Education.
După ce noile profiluri de competență și standarde vor fi dezvoltate în România, acestea vor trebui să fie pilotate și validate înainte de finalizare și diseminare. De asemenea, va fi important să se dezvolte o strategie de comunicare pentru a împărtăși noile profiluri și standarde de competență ale directorului școlar. În timp ce părțile interesate angajate în procesele de proiectare și implementare de bază vor fi la curent cu noile standarde, directorii școlilor și profesorii, formatorii, părinții, organizațiile comunitare și alte părți interesate care nu au fost implicate în proces nu vor avea același nivel de conștientizare. Pe lângă faptul că va contribui la creșterea gradului de conștientizare a noilor standarde, comunicarea va ajuta actorii din întregul sistem de învățământ să înțeleagă schimbarea semnificativă a abordării și a așteptărilor pe care le reprezintă rolul de director al școlii. În cele din urmă, comunicarea a standardelor va sprijini eforturile mai ample ale țării de creștere a statutului profesional si a rolului directorilor școlilor.
Alinierea politicilor și practicilor educaționale
De asemenea, actorii din întregul sistemul de învățământ vor trebui să fie susținuți pentru a înțelege și alinia practicile lor la noile standarde de director de școală. Pentru a sprijini acest lucru, politicile și practicile educaționale, cum ar fi evaluarea directorilor și a școlilor din punct de vedere al conducerii școliilor, vor trebui să fie aliniate standardelor, astfel încât acestea din urmă să devină referința centrală pentru dezvoltarea leadership-ului. În special, directorii școlilor existenți vor trebui să poată accesa oportunități de dezvoltare profesională pentru a se asigura că au cunoștințele și competențele stabilite în noile standarde. Evaluatorii directorilor de școli au nevoie de sprijin, astfel încât noile standarde să devină o referință centrală pentru evaluarea directorului școlar. Revizuirea OECD privind evaluarea în educație: România a constatat că evaluările școlare efectuate de Inspectoratele Școlare (CSI) nu aveau obiectivitate suficientă și precizate responsabilități pentru performanța școlară (Kitchen și al., 2017[1]). Aceasta ar putea fi, de asemenea, o problemă pentru evaluarea directorilor de școli; prin urmare, asigurarea independenței și obiectivității organismului de evaluare care întreprinde evaluarea directorului școlar este esențială.
Este important ca aceste evaluări să-i ajute pe directorii de școli să-și aiutoevalueze abilitățile și cunoștințele în raport cu noile standarde și să identifice domeniile în care dezvoltarea profesională ulterioară este necesară (a se vedea prioritatea 3).
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 9
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Oferirea directorilor de școli de opțiuni și sprijin pentru dezvoltarea carierei poate face profesia mai atractivă, poate ajuta la evitarea blocajelor și la consolidarea capacității directorilor de a îmbunătăți calitatea educației în școlile lor (Pont, Nusche și Moorman, 2008[6]).
Introducerea de contracte pe durată determinată pentru profesori, în loc de contracte pe viață, este o modalitate prin care țările se pot asigura că directorii de școli își evaluează practicile conform noilor standarde. Astfel de contracte permit evaluarea periodică și recunoașterea directorilor școlii cu performanță și le oferă stimulente pentru a-și dezvolta continuu practica. Oferirea unor căi de conducere convingătoare și noi oportunități profesionale, cum ar fi în administrația educațională și alte modalități de a oferi opțiuni și sprijin pentru dezvoltarea carierei (Pont, Nusche și Moorman, 2008[6]).
Furnizorii de pregătire inițială și dezvoltare profesională continuă pentru directorii de școli vor trebui, de asemenea, să își actualizeze abilitățile și conținutul cursurilor în conformitate cu noile standarde. La fel ca în noile competențe ale cadrelor didactice, noile standarde pentru directorii școlilor pot fi utilizate pentru acreditarea programelor de dezvoltare profesională a directorului școlii. Acest lucru va oferi o pârghie puternică pentru a se asigura că conținutul cursului și abilitățile și cunoștințele educatorilor de școli sunt actualizate în conformitate cu noile standarde.
10 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Prioritatea 2: Consolidarea selecției și pregătirii inițiale a directorilor de școli
Noii directori școlari din România sunt obligați să finalizeze cursuri de managementul educațional. Reflectând această cerință, marea majoritate a directorilor școlilor din țară raportează că au primit o pregătire inițială, fie înainte, fie după ce au ocupat noul lor post. În 2013, 90% dintre directorii de școli au raportat că au primit instruire în administrația școlară, în timp ce 84% au primit instruire în conducerea instructivă. Aceasta este similară cu situația din alte țări care au participat la Sondajul internațional al învățării OECD (TALIS) (OECD, 2014[16]). Cu toate acestea, se pare că cursurile pentru noii directori de școli din România au scopul de a pregăti profesorii pentru orice poziție de conducere sau de orientare și control și nu par să vizeze nevoile specifice de învățare pentru viitorii directori de școală (Kitchen și al., 2017[1]).
Conștientă de necesitatea de a se asigura că directorii școlilor sunt mai bine susținuți prin pregătirea inițială pentru a răspunde cerințelor rolurilor lor, România a solicitat sfaturi în următoarele domenii:
• Ce abordări folosesc alte țări și regiuni pentru a dezvolta noi competențe ale directorilor școlari înainte de a-și asuma rolul de director de școală?
• Ce abordări sunt utilizate pentru a evalua aceste competențe?
Impactul potențial
Noii directori școlari din România se confruntă cu multiple provocări pentru care în prezent sunt nepregătiți. Noii directori din zonele urbane trebuie să conducă deseori școli mari, supraaglomerate, în timp ce în zonele rurale, noii directori de școli gestionează școlile unde mulți elevi provin dintr-un context dezavantajat, care este asociat cu mai mulți factori care îi fac pe acești elevi vulnerabili la rezultatele scăzute de învățare și la abandonul școlar timpuriu (consultați Raportul de politici educaționale privind îmbunătățirea echității educaționale în România). Un grup suplimentar de directori va fi obligat să conducă mai multe școli care reflectă numărul mare de școli subordonate din țară. Acești directori școlari sunt responsabili pentru una sau mai multe școli fără o pregătire suplimentară sau sprijin cu personal (Kitchen și al., 2017[1]).
O selecție și o pregătire inițială mai puternică a directorilor școlilor din România va însemna că sunt mai bine pregătiți pentru a face față acestor provocări. Acest lucru va avea un impact semnificativ asupra rezultatelor învățării la nivel național, prin închiderea decalajului de echitate și abordarea provocărilor persistente ale abandonului școlar precoce și a abilităților funcționale scăzute ale elevilor, care rețin în prezent dezvoltarea economică a României.
Exemple și experiență internațională
Abordări pentru evaluarea și certificarea noilor directori de școli
Din 2016, selecția candidaților principali din România s-a bazat pe un examen de alegere pe baza abilităților cognitive și de management școlar al candidatului, curriculum vitae și un interviu care include o evaluare a viziunii managerială a candidatului și a planului operațional de un an. Revizuirea OECD asupra evaluării în educație: României i s-a sugerat să ia în considerare renunțarea la examenul scris și să introducă măsuri mai practice ale competențelor de conducere școlară (Kitchen și al., 2017[1]).
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 11
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Deși examinările pot ajuta la identificarea anumitor condiții preliminare pentru conducerea școlii, cum ar fi cunoștințele educaționale de bază, acestea nu sunt un mijloc eficient pentru a identifica o gamă mai largă de capacități și abilități personale esențiale pentru directorii de școli.
Din ce în ce mai mult în țările OECD, recrutarea se bazează pe un proces de selecție mai lung, care își propune să evalueze întreaga gamă de capacități și abilități personale ale unui candidat. Asta ar putea include un interviu tradițional, dar și vizite în școală, prezentări și o evaluare a competențelor specifice necesare pentru funcția respectivă (OECD, 2008[17]).
Caseta 3 descrie diferite abordări pentru selecția directorului școlar în diferite țări. Odată ce România a dezvoltat noi standarde principale (a se vedea prioritatea 1), acestea pot fi utilizate pentru a identifica competențele specifice pe care directorii școlii ar trebui să le aibă. O evaluare dedicată, de lucru cu specialiști psihometrici ar putea fi, de asemenea, elaborată pentru a evalua unele dintre aceste competențe. Aceasta ar putea include evaluări ale competențelor academice de bază, cum ar fi calculul matematic, alfabetizarea și raționamentul abstract, precum și leadership și abilități interpersonale prin evaluări ale personalității. Alte tipuri de evaluări, cum ar fi un interviu, o vizită la școală, o prezentare și o propunere de studiu / caz de lucru ar putea fi utilizate pentru a evalua competențele rămase, cum ar fi cunoașterea și înțelegerea predării, învățării și perfecționării școlii.
Caseta 3. Abordări ale selecției directorului școlii
Identificarea și atragerea de personal cu potențial și calificate pentru pozițiile de director de școală este o componentă esențială a unui sistem de învățământ. Pentru a se asigura că doar profesioniștii calificați dețin cea mai mare parte a responsabilității de conducere, procesele de selecție trebuie să fie bine concepute, combinând competențe standardizate și evaluări făcute de specialiști. În ceea ce privește structura sa, un proces de selecție ar trebui să fie cât mai obiectiv posibil, asigurându-se că toate procedurile și criteriile utilizate sunt eficiente, coerente și transparente.
Printre primii pași pentru orice proces de recrutare, este important să se
determine criteriile de eligibilitate și de selecție. Deși
criteriile de selecție s-au schimbat și s-au lărgit în ultimii ani
(concentrându-se mai mult pe abilitățile și competențele reale ale candidaților
decât pe durata experienței), criteriile de eligibilitate rămân mai mult sau mai
puțin aceleași. Chiar
dacă țări precum Olanda au recunoscut avantajele angajării unor directori școlari
din afara sectorului educațional, cercetarea OECD (2008) arată că, printre
țările OECD, cel mai important criteriu de eligibilitate pentru a deveni
director de școală este încă un cadru didactic..
Același raport al OECD a prezentat că majoritatea țărilor analizate au implementat practici de recrutare deschisă. Aceasta înseamnă că procesele de recrutare sunt deschise tuturor candidaților care îndeplinesc criteriile de eligibilitate și că posturile sunt publicitate pe scară largă pentru a organiza un concurs public pentru această funcție. Recrutarea deschisă extinde, de asemenea, grupul de solicitanți din alte școli și zone geografice.
Există diferite abordări pentru selecția directorului școlar (selecție care poate fi implementată fie în mod particular, fie ca o combinație de abordări):
Selectarea prin calificări
Multe țări au calificări la nivel național pentru directorii de școli. De exemplu, Anglia (Regatul Unit) a înființat un program de pregătire initială de 12 luni, care a dus la „calificarea profesională națională pentru șef” (NPQH). Deși programul de calificare nu mai este obligatoriu, acesta este totuși perceput ca o calificare valoroasă pentru directorii de școli aspiranți. Printre beneficiile sale, calificarea servește drept modalitate de a ridica standardele de intrare în functiile de conducere și, de asemenea, de a ne asigura că viitorii directori au cunoștințele și abilitățile care se aliniază profilurilor de competență profesională. Unele țări organizează, de asemenea, un proces de selecție competitiv înainte de a permite candidaților să înceapă programe de calificare. Selecția competitivă ar trebui să se bazeze pe profiluri de competență și evaluare și, în mod ideal, să implice foști directori cu experiență în procesul de selecție.
12 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Pepiniere de talente
Identificarea de talente este o modalitate de a asigura o sursă constantă de directori potentiali. Pentru a identifica talente, școlile stabilesc modalități locale de selecție la care profesorii pot aplica pentru a câștiga oportunități de dezvoltare profesională și pentru a se pregăti pentru funcțiile de conducere școlară. Această abordare este foarte similară cu „cercurile de recrutare” implementate în Suedia la începutul anilor 1980 pentru a stimula o creștere a numărului de cereri și o paletă mai diversă de candidați. Deși identificarea de talente poate fi o modalitate eficientă de a organiza selecția și recrutarea, cei care fac recrutarea trebuie să se asigure că grupurile nu devin prea mari - ceea ce înseamnă că au cerințe de intrare scăzute - sau prea mici, ceea ce înseamnă că nu suficient de mulți profesori aplică pentru a acoperi posturile vacante școlare.
Identificarea candidaților cu potențial ridicat
Această abordare de selecție și recrutare poate fi o modalitate de ne a se asigura că solicitanții, care altfel ar putea fi ignorați, sunt încurajați să solicite roluri de conducere școlară. Activitățile ar putea implica utilizarea unor evaluări sofisticate pentru identificarea directorilor potențiali sau încurajarea unei game mai largi de candidați prin stabilirea competițiilor și a sistemelor de premii pentru a identifica conducerea eficientă. Totuși, aceste procese ar trebui să ia în considerare factorii sociali care pot împiedica aspirația și oportunitatea, cum ar fi clasa, rasa sau sexul. De exemplu, Danemarca oferă un curs de „initiere” pentru profesorii care doresc să afle despre componențele conducerii școlare și managementului, cursuri care pot urmate apoi un curs de certificare, de doi ani, de leadership.
Sursa: (Pont, Nusche și Moorman, 2008[6]), Îmbunătățirea leadership-ului școlar, Volumul 1: Politică educațională și practică; (Wylie, 2011[15]), dezvoltând directori performanți ai învățării: politica educațională de conducere a școlii pentru ore dinamice, www.wise-qatar.org/sites/default/files/rr.7.2017_learnlabs.pdf; (Schleicher, 2012[18]), Pregătirea profesorilor și a directorilor școlilor pentru secolul XXI, https://doi.org/10.1787/9789264174559-en.
Abordări pentru dezvoltarea competențelor noilor directori școlari înainte de a-și asuma funcția de director școlar
Caracteristici ale programelor eficiente pentru directorii de școală
Una dintre provocările pregătirii inițiale actuale pe care o primesc noii directori de școli din România este aceea că este axată pe cunoștințe și abilități generice pentru managementul educațional, mai degrabă decât pe cerințele specifice ale conducerii școlii. Ca parte a eforturilor de consolidare a formării inițiale a directorilor de școli, România ar putea avea în vedere:
• Dezvoltarea de programe specifice de instruire inițială pentru directorii de școli.
• Crearea noilor standarde pentru directorii de școlă (vezi prioritatea 1) referința cheie pentru programele de formare inițială a directorilor de școlă. Standardele pot fi, de asemenea, utilizate pentru acreditarea programelor de formare inițială.
• Cercetarea de nivel național pentru a înțelege mai bine nevoile lor de învățare.
• Dezvoltarea standardelor de acreditare pentru instruirea inițială a cadrelor didactice, axată pe caracteristicile programelor eficiente de conducere. Caseta 4 prezintă caracteristicile programelor de pregătire inițiale exemplare.
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 13
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Caseta 4. Caracteristicile programelor de conducere performantă
Un studiu finanțat de Fundația Wallace și realizat de Stanford Educational Leadership Institute a examinat opt modele de programe initiale și ulterioare pentru perfecționarea directorilor educaționali. Toate programele foarte bune de pregătire inițială au următoarele caracteristici:
• un curriculum cuprinzător și coerent, aliniat standardelor profesionale
• o filozofie și un curriculum care se concentrează în mod explicit pe conducerea instructivă și perfecționarea școlii
• instruire centrată pe elev care integrează teoria și practica și stimulează reflecția
• cunoștințe despre domeniile lor și cu experiență în administrarea școlii
• sprijin social și profesional general și consiliere formalizată și consiliere făcută de către directorii experți
• recrutare și selecție riguroasă, orientată pe căutarea de profesori experți cu potențial de conducere
• stagii administrative bine concepute și supravegheate sub îndrumarea experților.
Sursa: Darling-Hammond și colab., (2007[19]), Pregătirea directorilor de școli pentru o schimbare a lumii: lecții din programe de conducere exemplare, Universitatea Stanford, SCA.
Calificării ale directorilor de școală
România ar putea lua în considerare crearea unui program de master specializat sau o calificare în conducerea școlii. O serie de țări OECD au stabilit programe similare în ultimii ani cu scopul de a pregăti mai bine candidații pentru cerințele specifice ale conducerii școlare (Schleicher, 2012[18]). Ca de exemple, Programul de calificare al directorilor de școală din Ontario, Canada, program care este oferit de universități, federații de profesori și asociații de directori. Program are 125 de ore cu practică. Alte țări au programe similare, atât obligatorii, cât și opționale: Austria, Australia, Finlanda, Irlanda, Japonia, Anglia în Regatul Unit și Statele Unite (Schleicher, 2012[18]).
Cercetările sugerează că aceste programe de conducere sunt benefice pentru statutul profesiei, dar au și o influență pozitivă asupra calității școlii. În Anglia, 43% dintre școlile care au un director cu astfel de certificare de calificare profesională națională pentru conducere determinat o îmbunătățire a ratingului școlilor lor general de performanță între 2005 și 2008, comparativ cu doar 37% din școlile conduse de un director care nu a fost certificat (Schleicher, 2012[18]).
Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității
România va trebui să mandateze o organizație care să conducă și să asigure pregătirea inițială pentru directorii de școli. Această organizație ar fi responsabilă de proiectarea și furnizarea noii calificări de director de școală. Într-o serie de țări cu calificări de conducere, acesta este, de asemenea, furnizat de o calificare separată de lider național, condusă de Colegiul Național pentru Predare și Conducere din Anglia sau Academia de Leadership din Austria (a se vedea caseta 6). În România, crearea unei noi școli de conducere școlară ar sprijini, de asemenea, profesionalizarea mai largă a rolului de director de școală (a se vedea prioritatea 3).
Orice organizație nouă pentru conducerea școlii ar trebui să colaboreze cu părțile interesate naționale existente pentru a se baza pe expertiza și înțelegerea rolului directorilor școlilor în România.
14 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Prioritatea 3: Crearea unei dezvoltări profesionale eficiente pentru directorii de școli
Aceasta ar include Institutul de Științe ale Educației, Ministerul și Casele corpului didactic de formare a cadrelor didactice afiliate la Inspectoratele școlare județene, deoarece toate aceste organisme au în prezent un rol în instruirea directorilor școlilor.
Mecanismele de evaluare și pregătire inițială a directorilor școlii ar fi necesare. Acest lucru ar fi deosebit de important pentru a asigura calitatea și responsabilitatea dacă noua școală de conducere școlară este singurul organism la nivel de țară care oferă pregătire pentru conducere, deoarece nu ar exista o dinamică competitivă. Ministerul sau organismul de acreditare pentru pregătirea profesorilor, ARACIS, ar putea avea un rol în supravegherea calității. Informațiile din evaluările școlare ar putea fi revizuite în mod regulat pentru a ajuta la înțelegerea eficienței noului program care pregătește noi directori școlari.
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 15
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Directorii școlilor din România trebuie să acumuleze aproximativ 240 de ore de dezvoltare profesională continuă la fiecare cinci ani. În 2013, marea majoritate a directorilor școlilor români (87,5%) au raportat participarea la o formă de dezvoltare profesională în ultimul an, foarte asemănătoare cu media din toate țările participante la TALIS (OECD, 2014[16]).
Cu toate acestea, a fost raportată echipei de revizuire a OECD în timpul vizitelor din țări pentru revizuirea OECD de evaluare în educație: în România directorii nu se simt bine susținuți să abordeze problemele administrative, problemele legale și nevoile școlilor subordonate pentru care sunt responsabili. De asemenea, se pare că directorii școlilor nu au oportunități de dezvoltare profesională în domenii importante pentru pedagogie, cum ar fi implementarea noului curriculum școlar și sprijinirea cadrelor didactice în reformele pe care le impune în ceea ce privește predarea și învățarea, cum ar fi evaluarea formativă și alte abordări centrate pe elevi (Kitchen și al., 2017[1]). Proiectul România Educată a solicitat sfaturi este:
• Ce fel de formare continuă este cea mai eficientă pentru dezvoltarea competențelor directorilor școlilor?
• Care sunt avantajele creării unei rețele de centre regionale care să ofere instruire directorilor școlilor?
• Ce alte modalități de a oferi instruire (de exemplu, online, la intervale prestabilite) pot fi eficiente pentru directorii de școli?
Impactul potențial
Directorii școlilor din România sunt relativ tineri în comparație cu omologii lor din multe țări OECD. În 2014, puțin peste o treime dintre directorii de școli aveau sub 40 de ani. Aceasta a fost cea mai mare pondere de directori școlari din această grupă de vârstă din toate țările care participă la Studiul internațional pentru predare și învățare (TALIS) OECD. De asemenea, ponderea a fost semnificativ mai mare decât media OECD de aproximativ 8% (OECD, 2014[16]). Acest lucru înseamnă că mulți dintre directorii actuali ai școlilor din Romania sunt susceptibili să rămână în funcție pentru câțiva ani. Cu toate acestea, acești directori școlari nu au beneficiat de o pregătire inițială ca director de școală (a se vedea rezumatul de politică educațională privind profesia de profesor).
Prin urmare, este esențială dezvoltarea profesională a directorilor școlilor existente din țară. Directorii școlilor vor avea un rol crucial în crearea de medii școlare în care noul curriculum pe care România îl implementează, succesul depinde de asta. De asemenea, aceștia vor avea un rol important pentru crearea unor medii de învățare mai incluzive, în care toți elevii pot îndeplini așteptările naționale de învățare pentru a reduce decalajul de echitate (consultați documentul de politică educațională privind echitatea).
Experiență internațională
Caracteristicile dezvoltării profesionale eficiente pentru directorii de școli
Mulți directori din școlile din Romania pe care echipa le-a vizitat pentru revizuirea politicilor OECD evaluare în educație au raportat necesitatea unei pregătiri practice la locului de muncă (Kitchen și al., 2017[1]).
16 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Această constatare corespunde tipurilor de activități de dezvoltare profesională la care directorii școlilor din România declară că au participat. În 2013, marea majoritate a directorilor de școli (75%) au declarat participarea la cursuri, conferințe sau vizite de observare în ultimele 12 luni. Cu toate acestea, doar o minoritate (29%) a participat la rețele profesionale, activități de mentorat sau de cercetare. Acest lucru contrastează cu faptul că aproximativ jumătate dintre directorii de școli din țările OECD și mult mai puțin decât ratele de participare din unele dintre sistemele de învățământ performante din lume, cum ar fi Australia (84%), Olanda (87%) și Singapore (93%). (OECD, 2014[16]).
Cercetările evidențiază faptul că activitățile de colaborare, cum ar fi mentoratul sau crearea de rețele, sunt deosebit de benefice pentru dezvoltarea competențelor directorilor de școli (OECD, 2008[17]). În special, acolo unde învățarea care este încorporată în contextul școlar s-a dovedit a avea cel mai mare impact asupra dezvoltării competențelor directorului școlar (Beer, Finnström și Schrader, 2016[20]). Exemple de tipuri de activități includ oportunități de aplicare a noilor instruiri în contextul școlar, și asistență pentru consiliere sau antrenor.
Având în vedere cele de mai sus, activitățile de îmbunătățire a eficienței dezvoltării profesionale a directorilor școlari din Romănia s-ar putea concentra pe activități mai colaborative, în special pe cele care sunt direct legate de activitatea zilnică a directorilor școlilor. Posibilitățile de extindere a acestor tipuri de activități includ:
• Încurajarea rețelelor
Unul dintre cele mai importante moduri de a sprijini directorii școlilor este prin intermediul rețelelor profesionale. Aceste tipuri de rețele din școli sau directori de școli oferă oportunități de a împărtăși experiențe și bunele practici. În Suedia, de exemplu, directorii de școli au rețele în care directorii de școli acționează ca un „prieten critic” unul pentru celălalt și își împărtășesc noile cunoștințe (OECD, 2008[17]). Ministerul Educației din România ar putea lua în considerare furnizarea de resurse centrale și infrastructură pentru a încerca să încurajeze rețele similare în România. Multe țări au descoperit că sprijinul regional este important pentru încurajarea și menținerea rețelelor. În România, hub-urile regionale (a se vedea mai jos) ar putea oferi un impuls extern pentru creșterea și susținerea acestor tipuri de rețele profesionale.
• Asigurarea mentorilor directorilor școlii
O serie de țări OECD oferă prin mentorii școlilor îndrumări și feedback pentru noii directori școlari.
Caseta 5 descrie modul în care mentoratul este utilizat pentru a sprijini noii directori școlari din Estonia.
În România, mentorii s-ar putea întâlni cu directorii școlii în mod regulat pentru a-i ajuta să reflecte asupra activității lor în școală, pentru a oferi feedback și sfaturi cu privire la problemele dificile ale directorilor de școli și pentru a-i ajuta la identificarea priorităților și oportunităților de dezvoltare profesională.
• Dezvoltarea de oportunități de consiliere și îndrumare la nivelul școlii
Feedback de la directorii de școli din România sugerează nevoia de a primi mai multe sfaturi și îndrumări practice la nivelul școlii. România ar putea lua în considerare apelarea la experți dedicați în predare și învățare pentru a ghida activitatea directorilor școlilor cu privire la modul de evaluare și consolidare a instruirii în școlile lor (a se vedea informația despre profesia de profesor). Multe țări și economii oferă, de asemenea, sprijin local pentru îmbunătățirea educației în școli, ca parte a unei activități de evaluare școlară. Acest sprijin ar putea fi orientat către școlile care au cea mai mare nevoie de îmbunătățiri și le-ar ajuta să dezvolte și să pună în aplicare o strategie de îmbunătățire.
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 17
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Caseta 5. Liderii școlilor de mentorat din Estonia
În 2014, Estonia a demarat un program național de pregătire profesională, conceput pentru a crea o grupă de mentori a căror expertiză să sprijine directorii școlii recent desemnați. Obiectivul programului este dublu: să ofere suport de mentorat de înaltă calitate directorilor de școli și să promoveze sisteme interne de mentorat propriu la nivelul școlilor.
Identificarea și instruirea mentorilor
Există un proces concurențial public pentru a aplica pentru funcția de mentor. Solicitanții trebuie să aibă experiență didactică de cel puțin cinci ani și să demonstreze o motivație înaltă. Instruirea pentru mentori este realizată de o companie privată în cooperare cu Innove, o fundație non-profit guvernată de Ministerul Educației și Cercetării din Estonia. Instruirea pentru mentori include abilități de comunicare, analiză a nevoilor, coaching și feedback.
Asistență pentru noii directorii
Noii directori școlari participă la un program de dezvoltare specială timp de doi ani, mentoratul fiind o componentă majoră a programului. Toți participanții sunt afiliați unui mentor care a absolvit programul național de mentorat. Mentorii sunt aleși în funcție de nevoile minorilor. Mentorul trebuie să acționeze ca un "prieten critic" al directorului și folosește abilitățile de coaching. Mentorii se întâlnesc cel puțin o dată pe lună și au 56 de sesiuni suplimentare prin e-mail, telefon etc. Cheltuielile mentorilor sunt acoperite iar munca lor este remunerată.
Cel puțin o dată pe an, mentorii din naționali se întâlnesc pentru a discuta despre experiențele lor și pentru a primi instruire suplimentară. În primii doi ani, programul a oferit mentori celor 32 de directori. Feedback-ul arată că relația a fost benefică reciproc.
Sursa: (Grupul de lucru Educație și formare 2020, 2018[21]), Profesorii și directorii școlilor ca organizații de învățare, Principiile directoare pentru dezvoltarea politicilor în educația școlară, Comisia Europeană, Bruxelles, https://ec.europa.eu/ educație / site-uri / educație / dosare / profesori-școli-directori-wg-0917_en.pdf (accesat la 7 septembrie 2018).
Structuri pentru a consolida dezvoltarea profesională a directorilor de școli
Secțiunea de mai jos prezintă diferite infrastructuri care pot fi utilizate pentru a oferi instruire și dezvoltare în conducerea școlii. Este important de menționat că, deși instruirea este importantă, cele mai importante considerente sunt la nivelul organizației responsabile:
• oferă expertiză relevantă
• are capacitatea de a se concentra pe nevoile reale ale școlilor (mai degrabă decât de a oferi o perspectivă pur teoretică sau academică)
• contextualizează cunoștințele și abilitățile specifice cadrelor școlare specifice (de exemplu, conștientizarea provocărilor diferite în școlile urbane și rurale)
• poate fi flexibil pentru a satisface nevoile critice și schimbătoare ale sistemului de învățământ (Darling-Hammond și al., 2007[19]).
Crearea unei academii de conducere
Ca parte a eforturilor de consolidare a leadership-ului școlar, o serie de țări au creat în ultimele decenii academii sau institutele de conducere școlară. Printre exemple se numără Academia de Leadership din Austria, Centrul de Conducere Școlară din Irlanda, Academia Liderilor Școlari din Olanda, Școala Națională de Leadership în Educație în Slovenia, Colegiul Național pentru Conducerea Școlilor din Anglia (Regatul Unit) și Nordul Unitatea de pregătire regională din Irlanda, de asemenea, în Regatul Unit (a se vedea caseta 6) (OECD, 2008[17]).
18 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Aceste instituții tind să ofere diferite funcții în relația cu conducerea școlii, inclusiv furnizarea unei calificări de conducere școlară (a se vedea prioritatea 2) și furnizarea și coordonarea dezvoltării profesionale a directorilor școlilor. Cercetările arată că cele mai coerente abordări ale dezvoltării leadership-ului în țările OECD din ultimii ani au fost conduse de o instituție centrală (OECD, 2008[17]]).
Caseta 6. Academii de conducere școlară din Austria și Irlanda
Austria
Fondată în 2004, Leadership Academy oferă instruire pentru îmbunătățirea
calificărilor personalului de nivel executiv din școli, vizând directori, manageri din
instituțiile de învățământ din Austria (BMBWF,
2018[22]). Instruirea
se concentrează pe mai multe elemente ale leadership-ului, inclusiv leadership pentru
învățare, dialog, leadership comun, inovație și capacitatea de a îmbunătăți
calitatea educației.
În fiecare an, o nouă generație participă la patru forumuri de trei zile și lucrează la îndeplinirea anumitor criterii de certificare pentru a fi admise în rețeaua Leadership Academy (BMBWF, 2018[22]). Aceste criterii includ participarea la cele patru forumuri și la alte reuniuni regionale de rețea; prezentarea problemelor de dezvoltare în timpul atelierelor de coaching colectiv; colegi de instruire; și conducerea unui proiect de dezvoltare participativă în instituția de educație la domiciliu, documentarea și prezentarea progreselor și rezultatelor. Certificarea are loc în timpul celui de-al patrulea forum, iar calitatea de membru al Academiei de Leadership este decisă de directorii Academiei de Leadership.
Prima „generație” a Academiei Leader a instruit 300 de participanți și aproximativ 3.000 de directori școlari au participat din 2017 (Grupul de lucru „Educație și instruire 2020”, 2018[21]). Programul s-a remarcat pentru gradul ridicat de implicare în rândul participanților și impactul său pozitiv asupra practicilor de conducere, în special în domeniile oferirii direcției, demonstrarea puterii caracterului și a construirii comunității și crearea unei culturi educaționale (Schratz și Hartmann, 2009[ 23]).
Irlanda
În septembrie 2015, Centrul pentru Conducerea Școlară (CSL) a fost format un parteneriat între Departamentul de Educație și Abilități (DES), Rețeaua directorilor din Irlanda și Asociație Națională a directorilor (Fitzpatrick Associates, 2018)[24]. O serie de funcții și obiective au fost stabilite pentru CSL, inclusiv sprijinirea, conducerea, coordonarea și furnizarea de programe de dezvoltare profesională de conducere pentru școlile primare și gimnaziale, care include un program pentru directorii debutanți, coaching pentru directorii in funcție și alte activități de-a lungul unei ciclu de dezvoltare profesională continuă. În plus, CSL urma să elaboreze un cadru strategic pentru a continua dezvoltarea profesională de director și un cadru de asigurare a calității, precum și să consilieze DES pe probleme de politica de dezvoltare profesională a directorilor.
O evaluare a primilor doi ani de funcționare a CSL a identificat câteva dintre realizările organizației (Fitzpatrick Associates, 2018[24]). De exemplu, CSL a reușit să inițieze o discuție despre conducerea școlară, inclusiv rolul și importanța sa strategică. De asemenea, s-a constatat că proiectul de dezvoltare profesională continuă a leadership-ului a fost bine primit de către practicieni și furnizori și, deși a fost inspirat de cadre similare din alte țări, a fost conceput pentru contextul din Irlanda. În plus, un program de mentorat dezvoltat pentru noii directori s-a dovedit a fi extrem de apreciat de către mentori, iar un program de coaching pentru profesori cu experiență a fost, de asemenea, foarte apreciat.
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 19
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
În timp ce evaluarea a considerat că proiectul pilotul este un succes, observă că CSL, sistemul de dezvoltare profesională, de conducere și politicile educaționale asociate vor trebui dezvoltate în continuare pentru ca CSL și programele sale să devină pe deplin operaționale și să își îndeplinească obiectivele pe termen lung.
Sursa: (Pont, t, Nusche și Moorman, 2008[25]), Îmbunătățirea leadership-ului școlar, volumul 2: Studii de caz privind leadership-ul sistemelor, OECD, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264039551-en; BMBWF (2018[22]), Leadership Academy, www.leadershipacademy.at/; Schratz și Harmann, (accesat 22 aprilie 2019); (2009[23]) Inovarea programului de profesionalizare a Studiul de cercetare pentru evaluarea Leadership Academy din Schulen, https://www.leadershipacademy.at/downloads/LEA_Kurzfassung_Studie.pdf (accesat 23 aprilie 2019); Fitzpatrick Associates (2018[24]), Leadership școlar în Irlanda și Centrul de conducere școlară: Raport final de cercetare și evaluare, https://cslireland.ie/images/downloads/Final_CSL_Research_and_Evaluation_Final_Report__Feb_2018_.pdf (accesat 22 aprilie 2019); Grupul de lucru „Education and Training 2020” (2018[21]), Profesorii și directorii de școli ca organizații de învățare. Principiile directoare pentru dezvoltarea politicilor în educația școlară, https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/teachers -schoolleaders-wg-0917_en.pdf (accesat 22 aprilie 2019).
Centre de pregătire regionale
Centrele regionale își extind activitatea prin colaborare cu centre din alte zone. Prin intermediul rețelei existente de inspectori școlari județeni și case de pregătire a cadrelor didactice, România are deja o rețea de centre regionale care asigură instruirea directorilor școlilor. Cu toate acestea, așa cum s-a discutat mai sus, acestea nu răspund în prezent nevoilor directorilor de școli din țară, într-un mod eficient. Rolul organelor regionale de pregătire ar putea fi revizuit, astfel încât acestea să devină centre de sprijin pentru dezvoltarea și încurajarea oportunităților de dezvoltare profesională mai colaborativă și practică pentru directorii de școli. De exemplu, centrele regionale ar putea ajuta la:
• Stabilirea și menținerea rețelelor școlare locale. În Suedia, directorii din școlile publice aparțin unei rețele profesionale din municipalitatea lor. Acestea sunt antrenate și supravegheate de un director al educației care are sarcina de a sprijini profesional și directori școlari. În multe municipalități, directorii școlilor au întâlniri periodice pentru a discuta problemele din școlile lor sau pentru a testa noi idei. Prin aceste întâlniri obișnuite, directorii își consolidează identitatea de directori școlari, se susțin reciproc și se simt susținuți de directorul educației municipale (OECD, 2008[17]).
• Încurajarea formarii rețelelor naționale de școli și directori școlari. Rețeaua de centre regionale din România poate fi folosită pentru a încuraja învățarea pe orizontală în diferite părți ale țării. Acest tip de învățare, de la egal la egal, va oferi oportunități de schimb cu privire la bunele practici, precum și idei despre cum să abordați provocările.
• Oferiți suport personalizat. Centrele regionale care deservesc școlile dintr-o anumită zonă ar putea fi responsabile de menținerea și coordonarea sprijinului, precum mentori pentru școlilor și experții în predare și învățare. Natura locală a centrelor înseamnă că aceștia vor fi capabili să se adapteze nevoilor specifice zonei (de ex. rural vs. urban și alți factori socio-demografici). Consilierii lor ar avea, de asemenea, oportunitatea de a înțelege provocările din teren cu care se confruntă directorii școlii.
Oportunități de învățare online
Furnizarea de materiale online oferă posibilitatea ca informația să ajungă la un număr mare de directori școlari. Platformele online pot fi, de asemenea, proiectate pentru a încuraja colaborarea și schimbul de experiență între directorii de școli. Acest lucru poate fi deosebit de util pentru directorii de școli din zonele rurale și îndepărtate. Dar învățarea online nu poate înlocui interacțiunile directe, ea poate fi combinată cu oportunități de învățare față în față pentru a crea „învățare combinată”. Caseta 7 oferă un exemplu despre modul în care învățarea combinată este folosită pentru directorii de școli din Statele Unite. De asemenea, în Statele Unite, New York City Leadership Academy are un program de învățare mixtă pentru directorii de școli. Academia a identificat cinci lecții cheie din programul său despre cum poate fi eficientă învățarea combinată:
20 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
• Liderii școlilor trebuie să vadă cum învățarea online se poate adapta la programele lor zilnice și cum învățarea este conectată la dezvoltarea activității de conducere. Acest lucru poate necesita furnizarea de sprijin pentru directorii școlilor pentru a utiliza instrumente online.
• Conținutul platformelor digitale trebuie să fie convingător. Dezvoltatorii de conținut se pot baza pe experiențele lor în furnizarea de asistență față în față a directorilor școlilor pentru a identifica problemele de interes central.
• Competența digitală este, de asemenea, o competență de conducere de bază. Utilizarea de resurse digitale a directorilor școlari poate fi folosită pentru a da un exemplu pentru profesorii și elevii care își dezvoltă propriile competențe digitale.
• În timp ce învățarea online poate susține gândirea și analiza critică, este necesară o facilitare activă. Oportunitățile de învățare față în față pot ajuta la aprofundarea interacțiunilor online. Cu toate acestea, facilitarea explicită este necesară pentru a asigura concentrarea discuțiilor și pentru a le fundamenta în concepte profesionale relevante.
• Platformele online cu conținut și îndrumări semnificative despre modul de susținere a instruirii pot fi utile pentru directorii școlii, mulți dintre ei nu au predat în ultimii ani. Asistența personalizată complementară poate susține și directorii școlilor în dezvoltarea leadership-ului instructiv (adaptat dintr-un interviu cu Rachel Scott pentru NYCLeadershipAcademy.org, accesat 28 februarie 2019).
Caseta 7. Învățarea combinată în Statele Unite
Academia Națională a Educației este un program mixt de învățare pentru directorii de școli din Statele Unite. Programul durează două săptămâni vara și patru weekenduri pe parcursul anului. Programul este conceput pentru a maximiza oportunitatea participanților pentru o consfătuire practică. Se urmărește dezvoltarea abilitățile de conducere de bază ale participanților.
Academia oferă directorilor oportunități pentru:
• Dezvoltarea abilităților de bază în acțiune - studiind videoclipuri sau exemple pe modele practice live
• identificarea abilităților de bază - prin discuții despre modul cum pot eficientizate practicile observate
• exersarea abilităților - prin practicarea repetată a acțiunilor de conducere și primirea de feedback
Participanții se angajează în evaluări live ale abilităților prin intermediul videoclipurilor, pe care apoi le examinează sub îndrumare pentru a înțelege exact unde au fost buni si unde este nevoie de îmbunătățiri.
Sursa: (Breakspear și colab., 2017[11), Dezvoltarea directorilor performanți pentru educație: politica educațională de conducere școlară pentru perioade dinamice, Summit-ul mondial pentru inovație în educație.
Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității
Evaluările directorului școlar pot fi utilizate în scopul perfecționării, determinând corecții sau recompensele bazate pe performanță. Cu toate acestea, ele pot servi, de asemenea, unui scop formativ prin furnizarea de feedback și identificarea nevoilor de dezvoltare profesională. În Portugalia și Irlanda de Nord (Regatul Unit), implicarea și participarea directorilor școlari la activitățile de dezvoltare profesională face parte din procesul și din criteriile lor de evaluare (OECD, 2013[26]). Alte țări folosesc rezultatele evaluării pentru a concepe planuri de dezvoltare a modului în care directorii școlilor pot sprijini mai bine predarea și învățarea în școlile lor.
Chiar și atunci când procesele de evaluare oferă feedback pentru dezvoltarea profesională a directorilor de școală, din aceste procese pot lipsi îmbunătățirile practicilor de conducere. Cercetările sugerează următoarele calități ale dezvoltării profesionale pentru directorii de școli:
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 21
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
• Învățarea are loc în timpul activității. Acest lucru permite directorilor de școală să-și perfecționeze abilitățile într-un context real atunci când li se oferă timp pentru a reflecta, a exersa și a obține feedback continuu.
• Învățarea este personalizată. Vizualizarea învățării profesionale ca un proces semnificativ și suficient de motivant pentru a exersa și perfecționa abilitățile ce fac parte din valorile sociale și emoționale ale conducerii școlii.
• Învățarea este continuă. Stimulentele și rutinele adecvate pentru ca directorii școlilor să perfecționeze, ca parte importantă a dezvoltării profesionale continue pe măsură ce se avansează în carieră (Breakspear și al., 2017[11]).
Secvențializarea reformelor pentru profesionalizarea directorilor școlilor
Directorii de școlă pot avea un rol important pentru obtinerea de rezultate și pentru abordarea provocărilor educaționale, cum ar fi inechitatea și abandonul școlar timpuriu. Cu toate acestea, acest lucru necesită o conducere școlară angajată, care depășește responsabilitățile tradiționale administrative și de gestionare și se implică în creșterea calității predării și învățării în școli. Figura 1 prezintă o secvență sugerată pentru introducerea reformelor care să sprijine profesionalizarea directorilor de școli din România.
Figura 1. Secvența reformelor pentru sprijinirea reformei profesiei de director școlar în România
Faza 1
Părțile interesate se angajează să dezvolte standarde profesionale pentru
conducerea școlii (atât la nivelul directorilor cât și altor roluri de conducere).
Identificarea pe baza rezultatelor a competențelor directorilor de școli.
Asigurarea că competențele directorilor școli sunt adaptate la contextele locale și naționale.
Faza 2
Crearea și validarea portofoliului de competență pentru conducerea școlară.
Revizuirea procesul inițial de selecție a candidaților și a cursurile de pregătire pentru directorii de școli.
Creșterea disponibilității și oportunităților de dezvoltare profesională pentru directorii de școli, astfel încât aceștia să poată dezvolta competențele stabilite în noile standarde.
Dezvoltarea instrumentelor de evaluare a directorilor școlilor și a evaluatorilor.
Faza 3
Stabilește organizația care să conducă pregătirea inițială pentru
directorii de școli. Această
lucrare ar trebui realizată împreună cu celelalte părți implicate ce există la
nivel național.
Dezvoltarea și desfășurarea de campanii de sensibilizare a noului cadru la nivelul părțile implicate.
Faza 4
Revizuirea și competențelor directorilor școlilor.
Evaluarea, implementarea și impactul noilor competențe de conducere școlară și ajustările necesare.
22 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Referințe
[8] AITSL (2011), Standardul profesional australian pentru directorii de școli, Servicii de educație Australia.
[20] Beer, M., M. Finnström și D. Schrader (2016), „De ce demersurile de conducere eșuează - și ce trebuie făcut pentru a evita asta”, Harvard Business Review, vol.94/10, https://www.hbs.edu/faciency/Pages/item.aspx?num=51709.
[22] BMBWF (2018), Leadership Academy, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, https://www.leadershipacademy.at/
[11] Breakspear, S. și colab.(2017), Dezvoltarea directorilor performanți pentru educație: politica educațională de conducere școlară pentru perioadele aglomerate; LearnLabs, https://www.wise-qatar.org/sites/default/files/rr.7.2017_learnlabs.pdfault/files/rr.7.2017_learnlabs.pdf
[19] Darling-Hammond, L. și colab.(2007), Pregătirea directorilor școlilor pentru o lume in schimbare: lecții din programele de dezvoltare a leadership-ului exemplar, Universitatea Stanford, Institutul de conducere educațional Stanford., Https://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Documents/Preparing-SchoolLeaders.pdf.
[12] Davis, S. și colab.(2005), Studiu de conducere școlară, Institutul de conducere educațional Stanford, http://seli.stanford.edu.
[3] România educată (2018), România educată Viziune și strategie 2018-2030 [România Educată, viziune și strategie 2018-2030], Președintele României.
[21] Grupul de lucru pentru educație și formare 2020 (2018), Profesori și directori școlari în școli ca organizații de învățare. Principiile directoare pentru dezvoltarea politicilor în educația școlară, Comisia Europeană, Bruxelles, https://ec.europa.eu/education/sites/education/ files / professors-school-leaders-wg0917_en.pdf (accesat la 7 septembrie 2018).
[24] Fitzpatrick Associates (2018), Leadership școlar în Irlanda și Centrul de conducere școlară: Raport final de cercetare și evaluare, https://cslireland.ie/images/downloads/Final_CSL_Research_and_Evaluation_Final_Report__Feb_2018_.pdf (accesat la 7 martie 2019).
[14] Greatbatch, D. și S. Tate (2018), dovezi privind conducerea școlii într-un context internațional, http://dx.doi.org/DfE (Departamentul pentru Educația Angliei).
[5] Hattie, J.(2011), „Învățare vizibilă: o sinteză a peste 800 de metaanalize referitoare la realizare”, British Journal of Educational Studies, vol.59/2, p.197-201, http://dx.doi.org/10.1080/00071005.2011.584660.
[1] Kitchen, H. și colab.(2017), România 2017, Recenzii OECD de evaluare și evaluare în educație, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264274051-en.
[4] Leithwood, K. și K. Seashore-Louis (2011), care leagă conducerea școlii de învățare a elevilor, Jossey-Bass, San Francisco.
[9] Lynas, D.(2005), „Standard pentru Headship în Scoția”, https://www2.gov.scot/resource/doc/77843/0018596.pdf.
[16] OECD (2014), Rezultatele TALIS 2013: O perspectivă internațională asupra predării și învățării, TALIS, editarea OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.
[26] OECD (2013), Sinergii pentru o mai bună învățare: o perspectivă internațională asupra evaluării, Recenzii OECD despre evaluare în educație, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.
Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA | 23
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
[17] OECD (2008), Îmbunătățirea leadership-ului școlar, volumul 1: Politică și practică educațională, Editura OECD, Paris, http://www.sourceoecd.org/education/9789264044678eoecd.org/education/9789264044678.
[6] Pont, B., D.Nusche și H.Moorman (2008), Îmbunătățirea leadership-ului școlar, Volumul 1: Politică și practica educațională, OECD, Paris, https://www.oecd.org/education/school/44374889.pdforg/education/school/44374889.pdf.
[25] Pont, B., D.Nusche și H.Moorman (2008), Îmbunătățirea leadership-ului școlar, Volumul 2: Studii de caz privind leadership-ul sistemului, OECD, Paris, http://www.sourceoecd.org/education/9789264044678 (accesat la 7 Septembrie 2018).
[7] Robinson, V., M.Hohepa și C.Lloyd (2009), Conducerea școlii și rezultatele elevilor: identificarea ce funcționează și exemple de bune practici, Universitatea din Auckland, Auckland, https://www.educationcounts.govt.nz/ publicații / serie / 2515/60170.
[2] Schleicher, A.(2015), Școli pentru cursanții secolului XXI: directori performanti, profesori capabili, abordări inovatoare, Summit internațional asupra profesiei didactice, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264231191- en.
[18] Schleicher, A.(2012), Pregătirea profesorilor și a directorilor școlilor pentru secolul XXI: lecții din întreaga lume, OECD, https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf.
[23] Schratz, M. și M. Hartmann (2009), Inovația în domeniul profesionalizării în domeniul cercetării pentru Evaluarea Academiei de Leadership în Schulen, Ministerul Mediului, Artelor și Culturii, https://www.leadershipacademy.at/downloads/ LEA_Kurzfassung_Studie.pdf.
[13] Bastow Institute of Educational Leadership (2018), Victorian Aspirant Principal Evaluare, http://www.bastow.vic.edu.au/ (accesat la 12 martie 2019).
[10] The Institute for Education Leadership (2013), Cadrul de conducere din Ontario: Un ghid al școlii și al sistemului pentru punerea în practică a cadrului de conducere din Ontario, The Institute for Education Leadership, https://www.education-leadershipontario.ca/application/files/ 8814/9452/4183 / Ontario_Leadership_Framework_OLF.pdf.
[15] Wylie, C. (2011), „Dezvoltarea capacității de conducere într-un sistem școlar autogestionabil: experiența și provocările din Noua Zeelandă”, în Townsend, T. și J. MacBeath (eds.), Manual internațional de leadership pentru învățare. Springer International Handbooks of Education.
Această informare de politică educațională a fost realizată de OECD cu finanțare de la Uniunea Europeană și implementată în cooperare cu Serviciul de sprijin al reformei structurale pentru a sprijini proiectul România Educată.
Proiectul România Educată. Această lucrare este publicată sub responsabilitatea secretarului general al OECD. Opiniile exprimate și argumentele utilizate aici nu reflectă în mod necesar opiniile oficiale ale țărilor membre OECD. Acest document, precum și orice date și orice hartă inclusă aici, nu aduc atingere statutului sau suveranității asupra oricărui teritoriu, delimitării frontierelor și limitelor internaționale și denumirii oricărui teritoriu, oraș sau zonă. Datele statistice pentru Israel sunt furnizate și sunt sub responsabilitatea autorităților israeliene relevante. Utilizarea acestor date de către OECD nu aduce atingere statutului Golan Heights, Ierusalimului de Est și a așezărilor israeliene din Cisiordania, în condițiile dreptului internațional.
24 | Nr. 2 - ÎMBUNĂTĂȚIREA CONDUCERII PROFESIONALE ÎN SISTEMUL ȘCOLAR DIN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020
Puteți copia, descărca sau tipări conținut OECD pentru uz propriu și puteți include extrase din publicații OECD, baze de date și produse multimedia în propriile documente, prezentări, bloguri, site-uri web și materiale didactice, cu condiția indicării OECD ca sursă și proprietar al drepturilor de autor. Toate cererile de utilizare comercială și drepturile de traducere trebuie să fie transmise la adresa rights@oecd.org.
