Durata audio 4:38

Draft

3. Creșterea accesului la o educație timpurie de calitate în România

Translated by ion.stanca@manual.gratis

Participarea la educația de înaltă calitate și îngrijirea timpurie a copilului (ECEC) în primii ani de viață a copilului poate influența pozitiv învățarea și dezvoltarea acestuia pe termen lung (OECD, 2017[1]). Participarea la ECEC are avantaje mai largi pentru societate și economie, în special prin facilitarea participării femeilor la forța de muncă. Această înțelegere a încurajat țările OECD să participe mult la ECEC în ultimele decenii. Țările sunt concentrate din ce în ce mai mult nu numai pe îmbunătățirea accesului, ci și pe asigurarea faptului că furnizarea ECEC este de înaltă calitate, ceea ce este esențial dacă are impact asupra învățării și dezvoltării copiilor.

Istoric vorbind, participarea României la ECEC a fost mare, similară cu multe alte țări din regiune. Participarea a fost predominant publică și s-a bazat pe un model centralizat. Reformele de la începutul anilor ’90 au vizat o mare parte din infrastructura publică demontată și participarea a scăzut semnificativ (UNICEF, 2015[2]). conștient de importanța prezenței ECEC pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării și, în special, pentru reducerea inegalităților, România încearcă să îmbunătățească accesul la ECEC modern și de înaltă calitate. Deși discuțiile despre adoptarea unei strategii multisectoriale au loc de ani de zile, nu există încă o astfel de strategie (Banca Mondială[3]).

În 2016, proiectul România Educată a început o consultație națională de mai mulți ani condusă de președintele României, Klaus Iohannis, pentru a discuta provocările pentru educația din țară și a identifica obiectivele pentru 2030. Pentru a sprijini îmbunătățirile aduse ECEC, raportul România Educată propune un set de obiective:

• Dezvoltarea participării copiilor cu vârsta cuprinsă între 0-3 ani, 30% dintre copiii de 0-3 ani să participe la ECEC până în 2030.

• Extinderea participării la ECEC a copiilor cu vârsta cuprinsă între 4-6 ani, 95% dintre copiii din această grupă de vârstă să participe la ECEC până în 2030.

• Ridicarea calității și atractivității pentru ECEC.

• Asigurarea calității educației inițiale și continue pentru personalul ce participă la ECEC.

• Revizuirea și adaptarea curriculumului ECEC pentru a reflecta noi abordări pedagogice (România Educată, 2018[4]).

Misiunea Serviciului de sprijin pentru reformele structurale (SRSS) al Comisiei Europene este de a pregăti și pune în aplicare a reformelor administrative și structurale care îmbunătățesc creșterea prin mobilizarea fondurilor UE și a expertizei tehnice. România a solicitat sprijin Comisiei Europene în temeiul Regulamentului (UE) 2017/825 privind instituirea Programului de sprijin pentru reforma structurală („Regulamentul SRSP”). Cererea a fost analizată de Comisie în conformitate cu criteriile și principiile menționate la articolul 7 alineatul (2) din Regulamentul SRSP, în urma căruia Comisia Europeană a acceptat să ofere sprijin tehnic României în domeniul educației, în scopul de susținere a obiectivelor proiectului România Educată. SRSS a acordat finanțare pentru a ajuta Administrația Prezidențială și președintele României cu pregătirea unui set esential de politici educaționale în patru domenii tematice ale proiectului România Educată. Acest succint document de politică educațională se concentrează pe ECEC. Se bazează pe practici și exemple internaționale pentru a sugera modalități prin care România ar putea atinge obiectivele de mai sus legate de îmbunătățirea accesului la ECEC de calitate.

2 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMANIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Îmbunătățirea accesului la educația timpurie în de calitate

Participarea la educația și îngrijirea timpurie a copilului de înaltă calitate (ECEC) în primii ani de viață a copilului poate afecta pozitiv învățarea și dezvoltarea pe termen lung. În sprijinul României Educate - proiect al președintelui României, Klaus Iohannis, o analiză de politică educațională pe această temă a fost finanțată de Uniunea Europeană și implementată de OECD în cooperare cu Serviciul de sprijin al reformei structurale a Comisiei Europene.

Copiii sub vârsta școlară înscriși în învățământul preșcolar*
95% UE
88% România

Cheltuieli ECEC 2015**

0,80% OECD
0,59% UE
0,36% România

Consiliere internațională
Sfaturi pentru România

ACCES

Asigurați o finanțare suficientă.
Pentru a rezolva problemele de participare, drepturile legale pot fi utile.
Oferiți servicii flexibile.

Creșterea bugetului ECEC.
Creșteți gradul de conștientizare a ECEC în rândul părinților, ECEC ce poate fi considerat un drept legal.
Orele de functionare și facilitățile corespund nevoilor părinților.

CURRICULUM

Curricula cu abilități pre-academice și dezvoltare socio-emoțională. Susținerea la trecerii în școala primară.

Sprijinirea personalul ECEC cu exemple clare de implementare a noului curriculum echilibrat.
Analizarea periodică pentru alinierea curriculumului la primii ani de școală primară.

PERSONAL

Stabilirea standardelor profesionale.
Stabilirea unei educații inițiale coerente.
Oferirea dezvoltării profesionale continue pentru personalul didactic.

Dezvoltarea profilurilor de competență pentru toate nivelurile de personal ECEC.
Luarea în considerare a mecanismele pentru de asigurare a calității (cum ar fi acreditarea).
Concentrarea pe dezvoltarea competențelor cele mai importante.

* Eurostat (2017), Educație și formare profesională (bază de date), https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/data/main-tables
** Ibid.; OECD (2017), Educația dintr-o privire 2017: Indicatori OECD, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-ro.

Definirea responsabilităților pentru actorii non-educație, în special în domeniul sănătății și serviciilor sociale.

Finanțat de Uniunea Europeană

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 3
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 1. Îmbunătățirea accesului la educația și îngrijirea timpurie a copilului

Trebuie să recunoaștem faptului că ECEC este vital pentru învățarea viitoare, înscrierea copiilor în la ciclu a crescut semnificativ în ultimele decenii. În Europa, participarea la învățământul preșcolar (Clasificarea internațională standard a educației, ISCED 02), care cuprinde copiii de la vârsta de trei ani până la începutul școlii primare, este acum aproape generalizată. În 2016, rata medie de participare a copiilor cu vârste cuprinse între patru ani și vârsta de începere a învățământului primar obligatoriu în Uniunea Europeană (UE) a fost de 95,3%, chiar peste obiectivul UE 2020 de 95% (Eurostat, 2017[5]).

În aceeași perioadă, numărul de copii cu vârstă sub trei ani (ISCED 01) a crescut și el, dar rămâne semnificativ mai mic. Istoric, în majoritatea țărilor, copiii de această vârstă au fost îngrijiți în aranjamente private sau de stat. În ultimele decenii însă, multe țări au depus un efort concertat pentru a extinde serviciile pentru această grupă de vârstă, iar până în 2016, în medie, aproximativ o treime din copiii sub trei ani au fost înscriși în programele ECEC din toate țările OECD (OECD, 2018[6 ]). În România, aceste programe sunt denumite educație preșcolară. Cu toate acestea, în majoritatea țărilor cererea continuă să depășească oferta (OECD, 2001[7]). Rămâne o problemă chiar și în țările cu acorduri relativ lungi și favorabile de concediu parental, precum România. În general, numai în acele țări care au o istorie lungă a ECEC finanțate public și a unor bune politici educaționale de echitate de gen, cum ar fi Danemarca (57% de înscriere) și Norvegia (53% de înscriere), nivelurile ridicate de participare la această grupă de vârstă sunt posibile (OECD, 2018[6]).

În timp ce ratele de înscriere în România au crescut în aceeași perioadă, în special pentru copiii de vârstă preșcolară, ele rămân sub mediile UE și obiectivele țării. În 2016, 88,2% dintre copiii între patru ani și vârsta de început a școlii au fost înscriși în învățământul preșcolar (Eurostat, 2017[5]). Cu toate acestea, media maschează variații semnificative. Copiii din mediul rural sunt mai puțin înscriși - datele din 2016-2017 arată că 97,4% din această grupă de vârstă au fost înscriși în mediul urban, comparativ cu 85% în mediul rural (Comisia Europeană, 2019[8]). Copiii de etnie romă sunt, de asemenea, mult mai puțin susceptibili să urmeze educația primară. În 2016, 38% dintre copiii romi cu vârsta între trei și vârsta de început a școlii au fost înscriși în ECEC, comparativ cu 88% pentru copiii ne-romi (FRA, 2018[9]).

În România, participarea copiilor sub trei ani la învățământul preșcolar este foarte scăzută. În 2017, doar 15,7% dintre copiii cu vârsta cuprinsă între 0 și 3 ani au fost înscriși la acest nivel (Comisia Europeană, 2019[8]). Disparitățile în materie de înscriere în rândul minorilor sunt și mai pronunțate. Peste 90% din locurile de creșă pentru această grupă de vârstă sunt situate în zone urbane, doar 27 de creșe din țară sunt în zonele rurale. În 2014, 89% dintre copiii înscriși la acest nivel erau români, comparativ cu doar 3% din comunitatea de romi (UNICEF, 2015[2]).

Pentru a ajuta Romania să atingă obiectivele stabilite în raportul România Educată (30% dintre copiii de 0-3 ani înscriși la preșcolar până în 2030 și 95% dintre copiii de 4-6 ani înscriși la preșcolar până în 2030), Romania a solicitat suport despre:

• Ce abordări pot contribui la dezvoltarea de asigurări pentru copii de la naștere până la vârsta de trei ani?

• Ce abordări pot contribui la asigurarea unei asigurarări mai echitabile pentru copiii cu vârsta între trei ani și vărstă de începere a școlii obligatorii?

4 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMANIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Impact potențial

Extinderea înscrierii la ECEC în România poate îmbunătăți rezultatele educației, precum și beneficii sociale și economice mai largi. Există multe dovezi că ECEC de înaltă calitate are un impact mai bun asupra succesului academic al copiilor și asupra stării lor de bine emoționale și sociale decât în orice altă fază a educației (Whitebread, Kuvalja și O'Conneo, 2015[10]). Datele din Programul OECD pentru Evaluarea Internațională a Elevilor (PISA) arată că dacă un copil urmează învățământul pre-școlar rezultatele la învățătură la vârsta de 15 ani sunt mai bune. În 2015, elevii din țările OECD copii care au participat între doi și trei ani de activitatea preșcolară au obținut cu 35 de puncte mai mult decât elevii care nu au participat și cu 50 de puncte mai mult decât elevii care au participat mai puțin de un an, în medie (OECD, 2016[11]).

Cu toate acestea, impactul asupra rezultatelor învățării scade semnificativ dacă se ține cont de contextul socio-economic al unui elev. Unul dintre factorii principali este faptul că copiii din medii defavorizate au mai puține șanse să urmeze o educația preșcolară și, dacă o fac, sunt mai predispuși să participe o perioadă mai scurtă de timp sau să obtină rezultate mai modeste. Copiii care petrec mai puțin de un an în învățământul preșcolar tind să aibă rezultate mai mici decât colegii lor care nu au participat deloc sau au participat mai mult de un an (OECD, 2016[11]). Acest lucru sugerează că pentru a beneficia pe deplin de extinderea ECEC, țările trebuie să se asigure că copiii participă un an sau mai mult. În 2012, România a introdus o notă pregătitoare (clasa 0) în învățământul obligatoriu. Acest lucru are un impact pozitiv asupra reducerii ratelor de abandon școlar în primii ani școlari și contribuie la reducerea disparităților dintre elevi (Banca Mondială, viitoare[3]). Ca atare, Parlamentul României discută posibilitatea extinderii perioadei preșcolare obligatorii cu doi ani suplimentari, astfel încât până în 2030, ceea ce va impune copiilor să urmeze 3 ani de învățământ preșcolar.

Datele de la PISA dezvăluie, de asemenea, că elevii dezavantajați au mai multe șanse să petreacă mai puțin timp în școala preșcolară (OECD, 2016[11]). Aceasta înseamnă că țările ar trebui să ia măsuri pentru a ajuta copiii din comunități mai defavorizate. Din 2015 prin programul „Fiecare copil din grădiniță!” din România se acordă cupoane alimentare lunare familiilor cu venituri mici prin condiționate de participarea zilnică a copilului la învățămqntul preșcolar (Banca Mondială[3]). Aceasta este o modalitate de a ajuta copiii vulnerabili (consultați documentul de politică privind echitatea). Deși programele au contribuit la creșterea ratelor de înscriere, nu a atins obiectivul de participare de a avea în jur de unul din cinci copii la grădiniță, iar înscrierile rămân sub valoarea de referință europeană 2020 de 95% (comisia europeană, 2018[12]). Doar câțiva dintre copiii înscriși în program nu au mai fost la grădiniță înainte, ceea ce sugerează că impactul său general a fost marginal.

De asemenea, copiii care au participat la ECEC pot face tranziția mai ușoară către școala primară, rezultate mai bune ale clasei și o participare mai mică la educația specială. Dincolo de rezultate mai bune la învățătură, alte beneficii pe termen lung ale ECEC includ o mai bună sănătate mentală și fizică pentru copii și familiile lor, mai puține comportamente riscante și rate mai mici de criminalitate (OECD, 2006[13]). Îmbunătățirea prezenței ECEC ar putea ajuta România să își atingă obiectivele pentru reducerea părăsirii timpurii a școlii și îmbunătățirea nivelului de alfabetizare funcțională a copiilor (consultați documentul de politică privind echitatea).

Creșterea ratei de înscriere a copiilor în ECEC în România ar avea, de asemenea, avantaje sociale și economice mai largi. Pe plan internațional, creșterea recentă a participării la CEE, în special în rândul celor trecuți de trei ani, a contribuit la extinderea participării femeilor la forța de muncă (OECD, 2018[6]). În România, un număr mai mare de locuri de muncă ocupate de feminine ar sprijini progresul țării față de obiectivul UE 2020 de reducere a sărăciei. În 2017, 35,7% din populația țării era expusă riscului de sărăcie sau excluziune socială, cu peste 10 puncte procentuale mai mare decât media UE (Eurostat, 2017[5]). În special, creșterea numărului locurilor de muncă pentru mamelor care lucrează ar contribui la reducerea ponderii ridicate a copiilor din România care trăiesc în prezent în sărăcie.

Rezultate și exemple internaționale

Secțiunea de mai jos discută posibilele pârghii pentru creșterea înscrierii la ECEC.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 5
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Asigurarea cheltuielilor adecvate pentru ECEC

În 2015, România a cheltuit 0,36% din Produsul Intern Brut (PIB) pe ECEC (ISCED 01 și 02) (Eurostat, 2017[5]). Aceasta este semnificativ mai mică decât majoritatea țărilor OECD și UE, care au cheltuit, în medie,
0,8% și 0,59% (Eurostat, 2018[14]) din PIB pe ECEC în același an (OECD, 2018[6]; Eurostat, 2017[5]). Cheltuielile medii maschează variații semnificative între țări. Țările cu cele mai ridicate niveluri de participare la ECEC, precum Islanda, Norvegia și Suedia cheltuiesc aproape 2% din PIB pentru ECEC (OECD, 2018[6]).

Una dintre strategiile pe care le-au folosit țările pentru creșterea acoperirii ECEC este extinderea gamei de furnizori privați. În timp ce România are o pondere foarte scăzută a sectorului privat, care poate fi extinsă - mai puțin de 1% în 2011 (UNICEF, 2015[2]) - trebuie menționat că experiența țărilor OECD sugerează extinderea serviciilor de înaltă calitate necesită investiții publice (OECD, 2006[13]). Investițiile publice limitate pot duce la o lipsă de programe de bună calitate, acces inegal și segregarea copiilor în funcție de venituri (a se vedea, de asemenea, rezumatul de politici educaționale privind Îmbunătățirea echității educaționale în România) (OECD, 2001[7]). În consecință, politicile de creștere a înscrierii la ECEC în multe țări au inclus creșterea semnificativă a cheltuielilor publice pentru a rezolva problemele de echitate prin utilizarea unor niveluri și structuri diferite pentru a se asigura că toate familiile își pot permite să își înscrie copiii în ECEC. Creșterea cheltuielilor publice poate explica într-adevăr parțial creșterea accesului CEE în țările OECD. Majoritatea acestor țări oferă acces gratuit la ECEC tuturor copiilor pentru cel puțin ultimul an înainte de începerea învățământului primar (OECD, 2017[15]). În Portugalia, de exemplu, angajamentul guvernului de a realiza înscrierea generală pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani a fost asociat cu o dublare a bugetului ECEC între 1996 și 2001 (OECD, 2006[13]). Acest lucru a facilitat investiții majore în rețeaua preșcolară pentru a depăși vechile inegalitățile. Între 1996 și 1999, înscrierea pre-școlar a crescut dramatic, de la 57% la 72% (OECD, 2001[7]).

Pentru a evita dezvoltarea unui sistem cu două niveluri (în cazul în care România ar decide să extindă participarea sectorului privat la ECEC), OECD recomandă țărilor să ia în considerare alocarea finanțării publice pentru serviciile private, atâta timp cât acestea îndeplinesc sau depășesc standardele stabilite impuse sectorului public. În ceea ce privește mecanismele de finanțare, se pare că, fără reglementări și planificări guvernamentale, subvențiile nu sunt suficiente pentru a asigura un acces echitabil și o ofertă echitabilă de servicii de calitate pe regiuni și pe grupe de venit (OECD, 2001[7]).

În România, marea majoritate a cheltuielilor ECEC sunt îndreptată către nivelul preșcolar (ISCED 02). În toate țările OECD, aproximativ trei sferturi din cheltuielile ECEC sunt axate pe acest nivel preșcolar (OECD, 2018[6]). În România, această cotă este și mai mare, de peste 90% din cheltuielile totale ale ECEC (Eurostat, 2017[5]). O parte din eforturile României de a extinde înscrierea la ECEC trebuie să includă în mod clar luarea în considerare a creșterii bugetului general al ECEC, cu un accent deosebit pe asigurarea finanțării pentru ISCED 01.

Introducerea unui drept legal

O pârghie pentru creșterea ratelor de înmatriculare ECEC în țările OECD a fost introducerea drepturilor legale pentru un loc în ECEC (OECD, 2015[16]). La nivelul unei țări, drepturile legale variază în funcție de faptul că sunt generale sau sunt vizate anumite categorii de familii, intervalul de vârstă acoperit, numărul de ore alocat și dacă acest drept oferă locuri gratuite.

România ar putea lua în considerare introducerea unui drept legal care ar putea determinarea ministerului și a furnizorilor ECEC pentru extinderea ofertei, conștientizând în același timp importanța prezenței ECEC în rândul părinților. Acest dreptul ar putea contribui la creșterea prezenței în rândul familiilor în care participarea tinde să fie mai mică, dar aceste eforturi ar trebui, de asemenea, să abordeze alte limitări care ar putea împiedica participarea acestor grupuri. Opțiunile care trebuie luate în considerare în ceea ce privește introducerea unui astfel de drept includ:

• Grupa de vârstă acoperită: unele sisteme OECD au un drept care acoperă aproape întreaga grupă de vârstă ECEC. De exemplu, în Norvegia și Germania, dreptul legal acoperă copiii cu vârste între 1-5 ani. În Estonia, copiilor cu vârste cuprinse între 1,5 și 7 ani le este garantat accesul la ECEC (OECD, 2017[15]). Alte țări, cum ar fi Chile, au drepturi diferite pentru vârste diferite, în timp ce în Republica Cehă, dreptul nu acoperă decât ultimul an de învățământ preșcolar (OECD, 2015[16]).

6 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

România ar trebui să analizeze tendințele actuale ale ECEC pentru toate ISCED 0 și apoi să ia în considerare o strategie pe participarea actuală la diferite vârste și obiective naționale. Fondurile sociale europene ar putea contribui, de asemenea, la sprijinirea acestor eforturi. România ar trebui să țină seamă și de rezultatele altor țari care arată că, cu cât copilul rămâne mai mult în ECEC, cu atât sunt mai mari beneficiile pe termen lung (a se vedea documentul de politică privind echitatea) (OECD, 2016[11]). Întrucât România urmărește să obțină o prezență aproape generală la ISCED 02 până în 2030, un drept general ar putea fi introdus pentru această grupă de vârstă. Având în vedere că obiectivele de înscriere la ISCED 01 sunt mult mai mici (30% până în 2030), s-ar putea introduce un drept pentru a acoperi o subsecțiune a acestei grupe de vârstă. De exemplu, Anglia (Regatul Unit) are un drept special pentru copiii de 2 ani (OECD, 2015[16]).

• Crearea unor grupuri speciale: majoritatea sistemelor OECD pentru care sunt date disponibile oferă o un drept general pentru anumite grupuri de copii. Un drept legal general se referă la o obligație legală pentru furnizorii ECEC de a furniza loc in ECEC cu subvenționare publică pentru toți copiii de o anumită categorie. În aproximativ jumătate din sistemele OECD, dreptul general include accesul necondiționat la un loc in ECEC. Acest procedeu este cel mai răspqndit pentru copiii mai mari care participă la ISCED 02. În schimb, în ​​mai multe țări, dreptul legal este condiționat de diferiți factori legați de mediul familial. De exemplu, în Chile și Japonia, dreptul legal la acces gratuit este condiționat de veniturile părinților (OECD, 2015[16]).

Având în vedere investițiile publice limitate ale României în ECEC în prezent, ar putea luată în considerare dezvoltarea unui drept special sau oferirea accesului gratuit, condiționat de mediul familial. Acest lucru ar putea include un drept care pentru familiile care tind să participe mai puțin la ECEC, cum ar fi familiile cu dezorganizate sau etnie romă. Cu toate acestea, este puțin probabil ca aceste eforturi să aibă impactul dorit dacă nu sunt corelate cu eforturile de a aborda probleme mai generale de  participare. De exemplu, in România trebuie făcute eforturi suplimentare pentru a depăși factorii socio-culturali și sensibilizarea cu privire la beneficiile ECEC. În plus, în timp ce centrele ECEC din zonele urbane sunt adesea supraaglomerate. Aproape 59% din grădinițele din zonele rurale ale României au locuri suficiente, dar acestea pot fi situate departe de casele copiilor, ceea ce face ca participarea să depindă de distanță și transport (Comisia Europeană, 2019[8]).

• Numărul de ore care alocate. Numărul de ore săptămânale alocate în țările OECD diferă foarte mult. De exemplu, în Norvegia sunt 41 de ore / săptămână ECEC (pentru copii de 1-5 ani), în Franța, 24 de ore de învățământ preșcolar (ISCED 02), în timp ce Scoția (Regatul Unit) 16 ore pentru copii de 3-4 ani (OECD, 2015[16]).

Deși obiectivul final al României ar putea fi ca toți copiii să poată beneficia de un loc cu program întregral, dacă părinții lor doresc, actuala infrastructură de ECEC a țării este puțin probabil să poată asigura necesarul pentru un următori ani. În viitor, România ar putea beneficia de finanțarea UE pentru îmbunătățirea infrastructurii ECEC, deoarece Comisia Europeană a identificat că aceasta drept are o prioritate ridicată pentru investiții (Comisia Europeană, 2019[8]). Între timp, România ar putea introduce un drept care crește progresiv, în conformitate cu infrastructura națională. Această abordare ar permite, de asemenea, guvernul să convingă părinții despre beneficiile prezenței ECEC. Unul dintre factorii care determină înscrierea scăzută a copiilor romi sunt modelele tradiționale pentru îngrijirea copiilor și lipsa de conștientizare cu privire la potențialele beneficii ale ECEC (UNICEF, 2015[2]).

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 7
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

O abordări integrate a ECEC pentru diferite grupe de vârstă

În România, la fel ca în multe țări OECD, în mod tradițional ECEC a fost separat în „îngrijire a copiilor” minori și „educație pre-școlară” pentru copiii de 3-6 ani. Un impact al acestei abordări separate este faptul că dimensiunea educațională a îngrijirii copiilor minori a fost mai puțin dezvoltată. De asemenea, serviciile tind să fie mai scumpe, ceea ce le face inaccesibile pentru familiile cu venituri mai mici, iar personalul tinde să aibă calificări reduse. Acest lucru contrastează cu serviciile pre-școlare, care sunt adesea legate de rețeaua școlară. Personalul pentru această grupă de vârstă este frecvent educat terțiar și serviciile pot fi gratuite pentru părinți (OECD, 2006[13]).

În ultimii ani, majoritatea țărilor OECD s-au orientat către furnizarea ECEC integrată care acoperă atât îngrijirea, cât și educația (OECD, 2015[16]). În multe țări OECD, primul pas către realizarea acestei integrări a fost integrarea conducerii ECEC într-un singur minister. La fel este și-n România, deși Ministerul Educației are o implicare mai limitată la pre-școlii în comparație cu alte niveluri de educație și furnizarea de servicii integrate nu este sistematică (Banca Mondială, viitoare[17]). Alte măsuri pe care România le-ar putea lua în considerare includ modul în care este structurată programa pentru a asigura continuitatea conținutului și pedagogiei în cadrul ISCED 01 și ISCED 02 (a se vedea prioritatea 2). O altă măsură este asigurarea unei convergențe și echivalențe mai mari în ceea ce privește salariile și calificările personalului pe diferite niveluri ale ECEC (a se vedea prioritatea 3). Caseta 1 prezintă modul în care unele dintre aceste abordări au fost combinate în Anglia (Regatul Unit) în trecut.

Cele prezentate de mai sus trebuie să fie susținute de o abordare sistematică pentru asigurarea integrării. Aceasta ar putea include eforturi de încurajare a cooperării între ministere (cum ar fi politicile de sănătate și sociale) și pe diferite niveluri de guvernare, întrucât livrarea ECEC este adesea mai descentralizată decât la alte niveluri de educație. Un cadru național de asigurare a calității este, de asemenea, important pentru a asigura o abordare consecventă între diferiți furnizori, în special din sectorul privat.

Caseta 1. Dezvoltarea unei abordări mai integrate a serviciilor pentru copii în Regatul Unit

În Regatului Unit (Departamentul pentru Educație și Aptitudini / Departamentul de Muncă și Pensii) și autoritățile locale au consolidat integrarea serviciilor de educație și îngrijire timpurie. Sure Start are misiunea de a lucra la nivel guvernamental și de a obține servicii mai integrate pentru copii și familii. Pentru a inlătura diviziunea tradițională între îngrijirea copiilor și educația timpurie, planurile sunt în curs de a genera un nou profil de educator care să acopere întreaga grupă de vârstă, între 1 și 6 ani. Proiectul de lege privind îngrijirea copilului 2005 permite o singură fază coerentă de dezvoltare pentru toți copiii mici, așa cum a fost anunțat în strategia pe zece ani pentru îngrijirea copilului „Alternativă pentru părinți, cel mai bun început pentru copii” (HM Treasury, 2004). Noul cadru va adopta o abordare integrată a îngrijirii și educației, reflectând realitatea modului de funcționare a serviciilor de îngrijire a copiilor. Există un sector privat dezvoltat, dar intenția este de a impune un proces comun de inspecție pentru toate serviciile reglementate - inclusiv școlile - care se ocupă de copiii sub 8 ani.

Sursa: (OECD, 2006[13]), Start puternic II: Educația și îngrijirea timpurie a copiilor, Editura OECD, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264035461-en.

Dezvoltarea diversității serviciilor

În majoritatea țărilor OECD, există o gamă largă de servicii ECEC, în special pentru ISCED 01. Aceasta include furnizarea bazată pe centre publice și private, furnizarea la domiciliu, sectorul neguvernamental și tipuri de furnizare mai informale, cum ar fi abandonul (OECD, 2015[16]). Cu toate acestea, în România există o mică diversitate în ceea ce privește furnizarea de servicii ECEC oferite pentru toate grupele de vârstă, iar furnizorii sunt în mare parte instituții formale finanțate public (UNICEF, 2015[2]). De exemplu, doar aproximativ 4% din școlile preșcolare (care deservesc copii cu vârsta între trei și șase ani) sunt private (Banca Mondială, viitoare[17]). România ar putea avea în vedere încercarea de a diversifica gama de servicii CEE prin:

8 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

• Oferirea de servicii mai flexibile.
Țările OECD oferă din ce în ce mai multe servicii mai flexibile pentru a sprijini părinții care lucrează și cei care nu lucrează Acestea includ locuri cu normă întreagă și part-time și centre și grupuri de joacă (OECD, 2006[13]). De exemplu, programul Erasmus +, TOY for Inclusion, a dezvoltat cu succes „hub-uri de joc” în Belgia, Croația, Ungaria, Italia, Letonia, Slovacia și Slovenia, care reunesc familii de romi și non-romi pentru a combate excluderea, introducând părinții în beneficii. ECEC și să dezvolte încrederea în această abordare (TOY, n.d.[18]). Programul include, de asemenea, un ghid pentru a sprijini factorii de decizie locali în dezvoltarea inițiativelor similare.

• Extinderea îngrijirii la domiciliu.
În aproape toate țările din OECD există unele servicii formale de tip ECEC bazate pe centralizare și la domiciliu, în special pentru persoanele subordonate (ISCED 01). În timp ce la îngrijirea la domiciliu se înscrie putini copii sub trei ani în unele țări, aceasta are un rol mult mai important în altele. De exemplu, în Franța, 57% din locurile ECEC disponibile pentru copii sub trei ani sunt acoperite de servicii la domiciliu, în timp ce în Germania, Belgia și Regatul Unit, existența îngrijirii la domiciliu reglementate este semnificativă (comisia europeană / EACEA / Eurydice, 2019[19]).

O provocare a îngrijirii la domiciliu sau a îngrijirii de zi în familie este aceea că furnizorii riscă să fie privați de oportunitatea de a-și actualiza cunoștințele și abilitățile și de a învăța de la alți profesioniști. În Franța și Germania, s-au dezvoltat rețele profesionale pentru furnizorii de îngrijiri familiale și încearcă să abordeze unele dintre aceste provocări (a se vedea caseta 2).

Caseta 2. Rețele pentru furnizorii de servicii de zi pentru familii din Franța și Germania

În Franța și Germania , grupuri de furnizori de servicii de zi pentru familie au fost organizate în rețele, supravegheate și susținute de un centru profesional local sau o agenție specializată. O ședință săptămânală sau o săptămână de instruire în cadrul centrului pedagogic sau de îngrijire a copilului permite îngrijitorilor de zi din familie să beneficieze de dezvoltarea profesională și să-și reducă izolarea. Acest lucru este important, deoarece mulți îngrijitori de zi de familie pot părăsi profesia din cauza unui sprijin insuficient și a unui contact cu alți profesioniști. (Alte motive includ condiții de muncă inadecvate, remunerare și protecție socială). Aceste tipuri de rețele îi ajută pe îngrijitorii de zi din familie să simtă un sentiment de apartenență la o profesie și pot ajuta la furnizarea de înlocuitori de servicii ori de câte ori un îngrijitor de zi nu este corespunzător sau nu este disponibil pentru câteva zile.

Sursa: (OECD, 2006[13]), Start puternic II: educația și îngrijirea timpurie a copilului, Editura OECD, Paris; (OECD, 2017[20]) Educația pe scurt 2017: Indicatori OECD, Editura OECD, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2017-ro.

• Suplimentarea serviciilor preșcolare, bazate pe școală.
Pe lângă faptul că pur și simplu extind accesul, țările trebuie să se asigure că serviciile sunt adecvate pentru nevoile părinților și ale copiilor mici. În special, tipurile bazată pe școală, care sunt obișnuite pentru furnizarea de educație pre-școlară, nu pot fi adaptate nevoilor părinților, cum ar fi situațiile care acoperă doar o jumătate de zi sau doar pe termen nu pot satisface nevoile părinților (OECD, 2006[13]). Țările pot suplimenta acest tip de servicii mai flexibile, cum ar fi îngrijirea după școală sau alte servicii de învățământ. Caseta 3 discută abordările țărilor pentru creșterea nivelului de ofertă școlară.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 9
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Caseta 3. Abordări pentru extinderea ofertelor extrașcolare in diferite țari

În Franța, écoles maternelles care oferă educație preșcolară au funcționat în mod tradițional timp de opt ore pe zi (cu excepția zilelor de miercuri) între orele 8.30 și 16.30. Pentru a răspunde cererii de servicii în afara școlii, Franța a înființat o rețea de servicii de asistență acreditate în jurul école materne. Centre de loisirs (centre de petrecere a timpului liber) conduse de asociații non-profit sau comunale funcționează miercurea, după școală și în timpul pauzelor de vacanță mai scurte; iar garderiile périscolaires (îngrijirea copiilor din afara școlii), administrate de municipalități și asociațiile de părinți funcționează după orele de școală, în general, în spațiile școlare. Copiii francezi merg, de asemenea, la casele îngrijitorilor de zi acreditați sau informali de familie, pentru îngrijire după școală.

În Austria și Germania, grădinițele care au acoperit în mod tradițional doar servicii de o jumătate de zi sunt extinse pentru o zi întreagă. Deși la început cresc temerile asupra presiunii educaționale asupra copiilor mici, orele sunt încă limitate la orele de dimineață, în timp ce după-amiezile sunt rezervate activităților de relaxare, timp liber, sociale și de învățare, inclusiv sport, muzică, arte și meserii. Sunt implicați atât părinții, cât și organele nereglementate - acestea din urmă ca operatori de programe. Noua formare profesională a fost introdusă în unele landuri, aducând profesori, educatori pentru timpul liber și instructori sportivi. Costurile pentru părinți sunt, în general, rezonabile, de la 30-50 EUR pe lună pentru servicii subvenționate public.

Sursa: (OECD, 2006[13]), Start puternic II: educația și îngrijirea copilului de timpuriu.

Dezvoltarea de servicii complete pentru a răspunde nevoilor copiilor din medii defavorizate

O provocare pentru creșterea prezenței ECEC (ISCED 0) în România este extinderea participării grupurilor defavorizate, cum ar fi copiii din grupuri socio-economice sărace și minorități etnice, în special comunitatea romă. Creșterea participării ECEC în rândul copiilor din aceste grupuri este importantă pentru a se asigura că au cel mai bun start în viață. Copiii care provin din medii defavorizate sunt mai puțin susceptibili să fie stimulați acasă, lucru deosebit de important pentru dezvoltarea timpurie a limbii și pentru dezvoltarea copilului în general. Familiile care provin din medii mai puțin favorizate pot fi, de asemenea, mai puțin pregătite pentru a răspunde nevoilor nutriționale și de sănătate ale copiilor (Isaacs, 2012[21]).

Multe țări OECD au dezvoltat servicii complete ECEC pentru a ajuta la rezolvarea dificultățile care împiedică copiii din medii mai puțin favorizate și familiile lor să acceseze serviciile ECEC. Aceste servicii ar putea oferi o pedagogie adaptată, resurse de personal îmbunătățite și informare pentru familii și comunitățile lor.

Implementarea eficientă și consolidarea capacităților

Determinarea nevoilor naționale

Deciziile privind amplasarea centrelor ECEC ar trebui să se bazeze pe analiza națională a schimbării demografiei și a profilului populației. Având în vedere disparitățile actuale în ceea ce privește accesul, este deosebit de importantă extinderea acoperirii în zone cu acces dificil, cum ar fi zonele rurale sau pentru a nevoile comunității de romi. Pentru a răspunde nevoilor naționale, România ar putea, de asemenea, să se bazeze pe anchete naționale pentru a potrivi cererea și oferta. Caseta 4 oferă un exemplu de sondaj național privind utilizarea și disponibilitatea serviciilor ECEC în Statele Unite.

10 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Caseta 4. Studiul național de îngrijire și educație timpurie (NSECE) din Statele Unite

În 2012, Studiul național de îngrijire timpurie și educație (NSECE) din Statele Unite a cuprins un set de patru sondaje reprezentative la nivel național pentru a viza:

• familii cu copii sub 13 ani

• furnizorii de ECEC la domiciliu (atât îngrijire formală cât și informală la domiciliu)

• furnizorii de centre ECEC

• personal din centre, cu un membru al personalului identificat să participe la interviu.

Datele pentru fiecare componentă au fost colectate prin interviuri. Studiul a utilizat o abordare de tip furnizor pentru eșantionarea tuturor celor patru sondaje din aceleași zone geografice mici. Această abordare a permis sondajului să documenteze interacțiunea ofertei și a cererii de îngrijire timpurie și educație din comunitățile locale, în același timp captând date care stau la baza estimări naționale. Deoarece experiențele familiilor cu venituri mici prezintă un interes special în politica publică care vizează îngrijirea ECEC și la vârsta școlară, NSECE a suprapus domeniile cu venituri mici.

Sursa: (NORC, nd[22]), Studiul național de îngrijire timpurie și educație | NORC.org, Universitatea din Chicago, www.norc.org/Research/Projects/Pages/national-survey-of-early-care-and-education.aspx.

Stabilirea standardelor pentru infrastructura ECEC

Pe măsură ce România începe să extindă serviciile ECEC, va trebui să definească standarde clare pentru spațiul fizic pentru a se asigura că setările ECEC corespund standardelor satisfăcătoare. Centrele ECEC bine concepute sprijină sănătatea și siguranța copiilor, precum și experiențele de învățare ale acestora. Centrele ECEC ar trebui să țină seama de dimensiunea, densitatea, confidențialitatea, zonele de activitate definite, planurile deschise modificate, caracteristicile tehnice de proiectare și calitatea spațiilor de joacă în aer liber. România ar putea, de asemenea, să analizeze exemplele altor țări care au căutat să extindă rapid furnizarea ECEC de înaltă calitate fără costuri majore (a se vedea caseta 5). Pe lângă faptul că se stabilesc standarde pentru infrastructura fizică, România va trebui să stabilească standarde minime pentru calitatea îngrijirii și educației.

Caseta 5. Extinderea rapidă a infrastructurii ECEC în Rusia

Regiunea Yakutia din Rusia și-a propus să își actualizeze sistemul ECEC, cu scopul de a asigura medii de învățare de înaltă calitate și de a crește numărul de înscrieri. Guvernul a revizuit proiectele pe baza sistemelor din întreaga lume care ar maximiza nevoile pedagogice, reducând în același timp și costurile. În primele etape ale proiectului, au fost identificate șase modele diferite, care pot fi adaptate nevoilor și condițiilor regiunii (atât în ​​mediul urban, cât și în mediul rural și pentru o capacitate totală de 25 până la 250 de copii). Facilitățile ar putea fi, de asemenea, individualizate și stabilită dispunerea finală. Au fost, de asemenea, identificate proiectele pentru centre cu mai multe utilizări.

Sursa: (Kotnik și Shmis, 2011[23]), „Îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a copilăriei timpurii în Yakutia (Rusia): întâmpinarea provocărilor”, schimbul CELE, Centrul pentru medii eficiente de învățare, nr. 2011/12.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 11
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 2: Dezvoltarea curriculumului pentru ECEC

În ultimele decenii, a existat o schimbare la nivel internațional a percepției despre ECEC. Concentrația tradițională pe „îngrijire” pentru a asigura siguranța copilului și încurajarea rutinei și ordinii s-a orientat către sprijinirea dezvoltării sociale, emoționale și cognitive mai largi a copiilor. Această schimbare reflectă înțelegerea faptului că programele de înaltă calitate și pedagogie eficientă ajută copiii să-și dezvolte abilitățile de limbă și socializare, raționament logic, capacitate de a interacționa cu ceilalți (Whitebread, kuvalja și O'Conneo, 2015[10]). În conformitate cu aceste schimbări, țările OECD au dezvoltat programe naționale care promovează continuarea învățării și dezvoltării pe întreaga vârstă a ECEC și în școala primară.

România a elaborat și aprobat standarde de referință pentru învățare timpurie și dezvoltare pentru copii de la naștere până la șase ani în 2018. Aceste standarde de referință constituie baza pentru dezvoltarea unui „curriculum preșcolar precoce” (adică ISCED 01) și a unui nivel preșcolar. (ISCED 02) curriculum. Intervalul standardelor și programelor de referință, precum și introducerea unei clase de pregătire obligatorie la vârsta de cinci ani, ajută la încurajarea unei tranziții fluide în învățământul primar. Părțile interesate naționale raportează că curriculum-ul pre-școlar include multe concepte moderne pentru învățarea copilăriei timpurii, cum ar fi individualizarea și concentrarea pe dezvoltarea pe ansamblu al copilului. Cu toate acestea, aceștia recunosc că documentele de orientare ar putea sprijini mai bine implementarea practică. (UNICEF, 2015[2]).

În cadrul eforturilor României de a dezvolta și îmbunătăți continuu programele ECEC, România Educată a solicitat sfaturi despre:

• Cum au dezvoltat alte țări curricula pentru primii ani?

• Ce competențe sunt importante la această vârstă și pentru a sprijini trecerea cu succes la școlarizarea obligatorie?

• Cum diferă curricula pentru copiii de 0-3 ani și de la trei ani până la vârsta școlară?

Impact potențial

O curriculă ECEC bine concepută promovează conținutul și practicile pedagogice care implică copiii și ajută dezvoltarea lor socio-emoțională. Acesta din urmă încurajează tinerii elevi să se implice și să fie încrezători, ei pot face o tranziție de succes la învățământul primar. Asigurarea că primele experiențe de învățare ale copiilor sunt pozitive va contribui, de asemenea, la dezvoltarea încrederii copiilor în propriile abilități și va încuraja atitudinile pozitive față de învățare. Acest lucru este deosebit de important în România, având în vedere nivelurile ridicate de abandon școlar timpuriu al școlii. Aptitudinile non-cognitive, cum ar fi încrederea, motivația și perseverența și atitudinile față de învățare are un rol esențial în modul de învățare eficientă al elevilor (Chernyshenko, Kankaraš și Drasgow, 2018[24]). Pe termen mai lung, aceste aptitudini are un rol important și în menținerea elevilor angajați și urmează școala.

O curriculă ECEC bine concepută în România poate ajuta, de asemenea, la abordarea provocărilor alfabetizării funcționale scăzute (a se vedea documentul de politică privind echitatea). Copiii și elevii care nu dezvoltă competențe de bază pentru învățare, cum ar fi alfabetizarea și calculul matematic, trec adesea prin școală acumulând lacune majore în cunoștințele și abilitățile lor. Deși există un mare consens asupra domeniilor de dezvoltare ale ECEC, există diferențe semnificative în ceea ce privește cât de multă atenție este acordată învățării academice (Laevers, 2005[25]). În unele țări, programele ECEC au tendința de a se concentra pe competențele emergente de alfabetizare și de calcul matematic, pentru a pregăti copiii mici pentru școală.

12 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Cu toate acestea, Cadrul european de calitate pentru ECEC sugerează că o abordare holistică mai largă este mai potrivită pentru îndeplinirea potențialului de învățare și bunăstare a copiilor (Comisia Europeană, 2014[26]). Într-adevăr, mediile de învățare care implică copiii în activități adecvate pentru dezvoltare, stimulatoare și bogate în limbaj, care oferă oportunități de joc, de utilizare a limbajului și de gândire superioară și de interacțiuni sociale sunt esențiale pentru furnizarea de servicii calitate ECEC (Comisia Europeană, 2014[26]; OECD, 2017[1]).

Practici și exemple internaționale

Următoarea secțiune tratează diferite aspecte ale dezvoltării curriculei pentru ECEC care sunt importante pentru România:

Echilibrarea abilităților pre-academice și dezvoltarea social-emoțională

Istoric, programele ECEC au fost clasificate după criterii academice. O abordare academică este definită de un curriculum care se axează pe dezvoltarea cognitivă a copiilor pentru pregătirea școlii obligatorii. În schimb, o abordare cuprinzătoare se concentrează mai mult pe dezvoltarea generlă a copilului și pe bunăstarea generală a acestuia (OECD, 2006[13]). Cercetarea sugerează că cel mai eficient program de învățământ ECEC echilibrează dezvoltarea cognitivă și socială (OECD, 2012[27]). Acest tip de curriculum echilibrat dă o pondere egală activităților pre-academice, jocului și autocunoașterii:

• Aptitudini pre-academice.
Există dovezi evidente că programele pre-academice de înaltă calitate, cu o predare explicită, pot influența pozitiv abilitățile de alfabetizare și matematice ale copiilor, care sunt baza realizării ulterioare (Pianta și colab., 2009[28]) (Duncan și colab., 2007[ 29]).

• Joaca.
O combinație de jocuri interioare și în aer liber, de exemplu implicând jucarea unui rol, desen și marionete, oferă copiilor oportunități de dezvoltare de înaltă calitate (Aasen, Grindheim și Waters, 2009[30]).

• Alegerea și autodeterminarea.
Copiii ar trebui să aibă posibilitatea de a alege ce să invețe. Programele de învățare pot încuraja acest lucru prin activități de învățare trans-disciplinare care stimulează curiozitatea copiilor, de exemplu, concentrându-se pe teme pe care le consideră interesante sau care se bazează pe aspecte din propria viață (OECD, 2012[27]).

Noul program de învățământ integrat al ECEC din România pentru copiii de la naștere până la șase ani pare să încurajeze acest tip de abordare echilibrată. De exemplu, se bazează pe o viziune holistică a dezvoltării copilului, incluzând dezvoltarea fizică, sănătatea, îngrijirea personală, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea limbajului și comunicarea (Comisia Europeană, 2019[31]). Acesta își propune să acopere atât abilitățile pre-academice în pregătirea școlii, dar și dezvoltarea socio-emoțională, cum ar fi lucrul cu alții, precum și dezvoltarea fizică, cum ar fi sănătatea și abilitățile motorii brute (Comisia Europeană, 2019[31]).

Diferențele de orientare curriculară tind să se suprapună peste diferite abordări pedagogice - între o abordare inițiată de un adult sau mai mult de către copil. Ambele abordări au avantajele lor - o abordare inițiată de către adulți poate reduce lacunele de cunoștințe în materie de alfabetizare și numerotare, în timp ce activitățile inițiate de copii pot sprijini învățarea prin antrenarea copiilor implicați (OECD, 2012[27]). Deși nu există dovezi clare că o abordare este mai bună pentru învățarea și dezvoltarea generală a copiilor, atunci când capacitatea personalului este relativ scăzută, o abordare mai prescriptivă a învățării și pedagogiei poate ajuta la crearea unei experiențe de învățare mai semnificative. Având în vedere unele provocări ale actualelor programe de învățământ ECEC și nivelurile scăzute de calificare a personalului ECEC în România, ar putea dezvolta documente curriculare pentru a oferi îndrumări mai prescriptive pentru a sprijini implementarea consecventă.

Identificarea domeniilor cheie de învățare

O revizuire a programelor curriculare ale țărilor ECEC sugerează că în ultimii ani a exisotat o tendință generală de extindere a domeniilor de învățare (a se vedea figura 1). Alfabetizare, calculul matematic, educația fizică, știință, arte, muzică și abilități practice - domeniile de învățare care au fost evidențiate în mod tradițional de programele ECEC continuă să predomine.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 13
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În plus, noi domenii precum sănătatea și bunăstarea, științele sociale, etica și cetățenia, abilitățile de comunicare a informațiilor și limbile străine fac parte din ce în ce mai mult din disciplinele de învățământ ale ECEC. Această evoluție sugerează că din ce în ce mai multe țări vizează  curricula globală, mai degrabă decât una pur academică (OECD, 2017[1]). Aceste domenii de învățare sunt, de asemenea, în conformitate cu recomandarea Comisiei Europene din 2018 privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (Consiliul Uniunii Europene, 2018[32]).

Figura 1. Conținutul curricular pre-școlară (2011 și 2015)

Notă: Informațiile privind conținutul ale curriculumului se bazează pe informații culese din 24 de țări și jurisdicții care au furnizat aceste informații atât în ​​2011, cât și în 2015. Jurisdicțiile sunt clasificate în ordine descrescătoare functie de numărul de zone incluse în cadrul de învățământ ECEC în 2011. Respondenții au enumerat mai multe categorii de conținut.

Belgia (Comunitatea Flamandă): datele pentru 2015 reflectă conținutul înscris în Obiectivele de dezvoltare pentru copiii de 2,5 până la 6 ani.
Luxemburg: datele pentru 2015 constau în conținutul curriculumului în două programe paralele în vigoare (Bildungsrahmenplan for non formale Bildung im Kindes und Jugendalter [0 – 12 ani] și Plan d'Etudes de l'enseignement fondamental).

Noua Zeelandă: pentru 2015, sunt luate în considerare programele pentru ultimul an de ECEC (The New Zealand Curriculum and Te Marautanga o Aotearoa).

Polonia: În 2015, limbile străine sunt obligatorii numai pentru copiii de 5 ani.

Portugalia: În 2015 grădinițele pot furniza limbi străine (pentru  anul în care a trecut la ECEC).

Slovenia: În 2015 se poate organiza invățarea limbilor străine.

Sursa: Rețeaua OECD privind educația și îngrijirea timpurie a copiilor „Sondaj pentru setul de instrumente pentru calitate și portalul ECEC”, iunie 2011 și 2015.

14 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Structurarea programelor ECEC pentru diferite grupe de vârstă

În timp ce toate sistemele OECD cu date disponibile au un curriculum pre-școlar, țările adoptă abordări diferite de organizare a programelor de învățământ pe parcursul celor șase ani de ECEC. La structurarea programelor de învățământ, țările trebuie să ia în considerare modul în care vor răspunde diferitelor nevoi pentru grupele de vârstă și nivelurile ECEC - ISCED 01 și 02, asigurând în același timp continuitatea. O altă analiză este modul în care interacționează curricula ECEC cu nivelul ulterior - învățământul primar. Alinierea curriculumului se referă la coerența și continuitatea între programele ECEC și școlile primare în ceea ce privește conținutul, pedagogia și / sau obiectivele de dezvoltare și promovează o tranziție lină pentru ultimul an al ECEC la primul an de școală primară. Se constată că acest tip de continuitate în programele dintre ECEC și școala primară are un impact pozitiv asupra dezvoltării ulterioare a copiilor (OECD, 2017[1]). Diferitele abordări pot fi clasificate în:

• Câteva documente curriculare pentru ECEC și educația primară, dintre care unul se referă la trecerea de la ECEC la școala primară. Acesta este cel mai comun aranjament în cadrul sistemelor OECD, în 25 din cele 63 de jurisdicții. De exemplu, în Turingia (Germania), există un plan educațional general de la naștere până la 18 ani, care acoperă toate ECEC (ISCED 01 și 02) și învățământul primar (ISCED 1). De asemenea, există un curriculum separat pentru școala primară (de la șase ani în sus).

• Un singur document curricular acoperă cel puțin ultimul an ECEC și primul an de învățământ primar. Acest aranjament există în nouă sisteme OECD, inclusiv Olanda, Noua Zeelandă și Suedia.

• Curriculum integrat (în 18 sisteme). În aceste sisteme, programele de îngrijire și educație acoperă ECEC (ISCED 01 și 02), dar există un curriculum separat pentru învățământul primar. Acest lucru este tipic în țările nordice (Danemarca, Norvegia și Finlanda), precum și în Franța și Austria. Această abordare oferă o structură clară pentru a asigura continuitatea pe măsură ce copiii se dezvoltă și se maturizează în toată ECEC.

• Două programe de învățământ diferite pentru etapele de la naștere până la vârsta de trei ani și vârsta trei până la vârsta școlară. În șase sisteme, există programe diferite pentru cele două grupe diferite de vârstă pe care le acoperă ECEC. de exemplu, în Coreea, Curriculumul standardizat pentru îngrijirea copilului acoperă grupa de la 0 la trei ani, urmată de un curriculum de educație și îngrijire timpurie separată (curricula Nuri) pentru copii de 3 ani până la 6 ani pentru a pregăti trecerea la învățământul primar.

• Fără curriculum pentru copiii cu vârsta sub trei ani. O minoritate (6 sisteme) nu are programe de învățământ pentru copiii sub trei ani (ISCED 01) (OECD, 2017[1]).

Aceste prezentări arată că în majoritatea sistemelor OECD, există eforturi explicite pentru a asigura alinierea în anul în care copiii trec la educația primară. Țările fac acest lucru prin dezvoltarea unui cadru unic care să acopere cel puțin ultimul an de ECEC și primul an de învățământ primar. În Țara Galilor (Marea Britanie), de exemplu, curriculum-ul integrat acoperă grupa de copii cu vârsta cuprinsă între 3-7 ani. Curriculumul acordă o atenție deosebită comunității curriculare pentru intrarea în școală și pregătirea copiilor pentru predare și învățare, odată ce intră în învățământul primar (vezi caseta 6).

O altă abordare este aceea a stabilirii liniilor directoare și structurilor de conținut comune și teme pe programe de învățământ separate pentru ECEC și primar. Această abordare există în aproximativ jumătate dintre sistemele OECD. De exemplu, în Slovenia, deși există diferite documente curriculare pentru ECEC și primar, există aliniere în ceea ce privește modul în care sunt structurate domeniile de învățare, iar programele includ o declarație explicită cu privire la necesitatea alinierii verticale și orizontale între cele două programe (vezi Caseta 6) (OECD, 2017[1]). Numai în căteva sisteme OECD nu există aliniere sau integrare între ECEC și programa primară. În aceste țări, există documente curriculare separate pentru ECEC și învățământul primar, cu obiective, orientări sau structuri de conținut care nu iau în considerare în mod explicit trecerea de la ECEC la învățământul primar (OECD, 2017[1]).

În general, nu există o abordare unică pentru structurarea unui curriculum pe care să-l considerăm cel mai bun, iar cheia este de a asigura o integrare eficientă și continuitate în toate programele. România a adoptat recent un curriculum integrat pentru ECEC. Asigurarea se bazează pe standarde comune de referință, care acoperă și primii ani de educație primară ce poate ajuta la furnizarea structurii necesare pentru promovarea continuității în cadrul ECEC și în învățământul primar.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 15
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

România va trebui să se asigure că și continuitatea standardelor de referință este bine reflectată în diferitele programe și practici pedagogice reale.

Caseta 6. Diferite abordări pentru asigurarea alinierii curriculei

În Țara Galilor (Regatul Unit), copiii trec de la ECEC la școala primară la vârsta de cinci ani, folosind un curriculum unic - programa de fază a Fundației din 2009. Programul de fază al Fundației este structurat ca un cadru progresiv pentru a răspunde nevoilor diverse ale tuturor copiilor, inclusiv pentru cei aflați într-o etapă anterioară de dezvoltare și a celor care sunt mai avansați. Programul de fază al Fundației este flexibil, cu o gamă largă de activități, abilități de învățare și dezvoltare, stabilite pentru următoarele domenii de învățare care susțin dezvoltarea copiilor și abilitățile acestora:

1. dezvoltarea personală și socială, bunăstarea și diversitatea culturală

2. abilitățile de limbă, alfabetizare și comunicare

3. dezvoltarea matematică

4. dezvoltarea limbajului

5. cunoașterea și înțelegerea lumii

6. dezvoltarea fizică

7. dezvoltarea creativă.

În timpul implementării curriculumului, sprijinul a fost oferit de un program național de formare și de module de formare. Profesorii pot accesa acum o serie de documente de orientare și alte resurse pe domenii speciale de învățare și livrarea curriculumului de fază a fundației.

În Slovenia, grădinița și educația primară sunt considerate parte a sistemului de învățământ și sunt sub jurisdicția Ministerului Educației, Științei și Sportului. ECEC și cadrele curriculare școlare primare sunt două documente separate și nu sunt integrate. Cu toate acestea, sunt aliniate. În cadrul reformei curriculare (1996), se precizează în mod explicit că programele de învățământ trebuie să fie consecvente și aliniate vertical și orizontal. Curriculumul grădiniței este un document național deschis și flexibil, cu principii, obiective și exemple speciale de activități. Conține șase domenii de activitate (mișcare, limbă, artă, societate, natură și matematică) și obiective pentru fiecare dintre ele. Curriculumul prevede principiul continuității (conectarea verticală) cu școala primară, dar, în același timp, subliniază clar că grădinița nu ar trebui să fie „școlarizată”. Pe de altă parte, programa școlară primară stabilește programele pentru disciplinele obligatorii și selective. Subiectele obligatorii din primul an sunt limbajul, matematica, arta muzicală, arta plastică, sportul și educația de mediu.

Sursa: (OECD, 2017[1]), Start Strong V: Tranziții de la educația și îngrijirea timpurie la educația primară, editura OECD, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264276253-en.

Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității

România pare că în prezent are programe bine structurate, care acoperă diferitele niveluri ale ECEC și promovează continuitatea cu primii ani de învățământ primar. Cu toate acestea, părțile implicate recunosc unele provocări în ceea ce privește implementarea cuprinzătoare și coerentă (UNICEF, 2015[2]). O modalitate de a aborda este asigurarea documentației curriculare, care trebuie să fie suficient de clară și detaliată, astfel încât personalul ECEC să înțeleagă ce se așteaptă de la el. Curricula trebuie, de asemenea, să fie bine integrată cu educația inițială și dezvoltarea profesională continuă a personalului ECEC (a se vedea prioritatea 3). Furnizorii de educație inițială și continuă pentru personalul ECEC ar trebui să își actualizeze programele în mod regulat în conformitate cu modificările curriculare, iar acest lucru ar trebui să se reflecte în standardele de acreditare. De asemenea, România trebuie să se asigure că programa este bine înțeleasă și pusă în aplicare în toate structurile ECEC.

16 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Pentru ca programul ECEC al României să continue să se dezvolte și să se adapteze, în conformitate cu cercetările despre învățarea timpurie și dezvoltarea copilului, România ar putea lua în considerare un proces de revizuire periodică. Un comitet național de experți ECEC ar putea fi solicitat să examineze periodic programele pe baza cercetărilor și practicilor internaționale, să facă sugestii pentru îmbunătățire sau modificăre. Având în vedere importanța continuității curriculei și perioadei lungă de timp necesare pentru implementarea completă a programelor, modificările sau adaptările ar trebui introduse numai atunci când sistemul este gata să le integreze (de exemplu, la fiecare cinci ani).

Această abordare ar trebui să se bazeze și pe rezultatele elevilor din primii ani de primar. Aceasta ar putea include observații ale profesorilor și rezultate din evaluările naționale de gradul 2 pentru a înțelege dacă există anumite discipline în care copiii sunt mai avansati sau mai slabi în primii ani de școală. Proiectul România Educată are în vedere evaluării formative în primii ani de educare a copilului, dar aceasta ar putea fi dezvoltată în continuare. România nu trebuie să se limiteze la domeniile academice, ci să acopere dezvoltarea generală a copiilor, precum înțelegerea sănătății și a stării de bine, a lumii din jurul lor și a modului de a coopera cu ceilalți.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 17
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Competențele personalului sunt direct legate de calitatea ECEC, iar calificările personalului au un rol important în stabilirea competențelor necesare pentru personalul implicat și orientarea instruirii. Personalul ECEC cu înaltă calificare este mai capabil să creeze medii de învățare stimulative și să ofere o indrumare pedagogică de înaltă calitate, care să sprijine învățarea și bunăstarea copiilor. Cercetările arată că personalul cu competențe bine dezvoltate influențează pozitiv limbajul și raționamentul copiilor, relațiile personal-părinți, calitatea activităților copiilor, interacțiunile și structura programului (OECD, 2017[1]). Odată ce profesioniștii ECEC sunt angajați, dezvoltarea profesională continuă are un rol esențial în a ajuta personalul să își dezvolte competențele și să dobândească noi abilități. În țările în care nu tot personalul ECEC a primit o pregătire inițială completă, precum România, dezvoltarea profesională a personalului este esențială pentru a rezolva lacunele în cunoștințele și abilitățile personalului.

România nu are încă o abordare coerentă și cuprinzătoare pentru a sprijini personalul ECEC pentru a dezvolta competențe esențiale înainte de a intra în activitate și pentru a continua să își dezvolte competența profesionale ulterior. Cu toate acestea, România poate beneficia în viitor de o recomandare privind ECEC de înaltă calitate, care este elaborată de Comisia Europeană. Propunerea subliniază importanța personalului bine calificat, cu pregătire inițială și continuă, care să le permită să își îndeplinească rolul profesional (Comisia Europeană, 2018[33]).

Conștientă de necesitatea dezvoltării unei abordări mai unificate și mai cuprinzătoare pentru pregătirea inițială și continuă a profesioniștilor ECEC, România Educată a solicitat asistență despre:

• Ce competențe sunt considerate esențiale pentru profesioniștii ECEC?

• Ce calificări inițiale sunt necesare pentru profesioniștii ECEC?

• Ce fel de dezvoltare profesională continuă este importantă pentru profesioniștii ECEC?

Impact potențial

În România există o serie de provocări privind educația inițială și continuă a personalului ECEC. Una este variația largă a posibilelor profesionale. Acesta apare în special în cazul profesioniștilor preșcolari (ISCED 01), unde pregătirea poate fi dobândită printr-o varietate școli, inclusiv licee pedagogice (4-5 ani), școli postliceale (2 ani), institute pedagogice (3 ani) și facultăți din cadrul universităților de psihologie și științe ale educației cu specializare în pedagogia învățământului preșcolar și primar (3 ani) (Ciolan și colab., 2017[34]).

Al doilea, există diferențe între competențele profesionale și conținutul programelor de educație inițială. În trecut, România a dezvoltat competențe profesionale pentru educatorii din preșcolar și primar. Deși furnizorii de educație inițială pentru personalul ECEC sunt așteptați să folosească aceste profiluri pentru dezvoltarea programelor, se consideră că implementarea este mixtă. O provocare constă în faptul că furnizorii de educație preșcolară nu sunt evaluați în privință dezvoltării competențelor profesionale ale țării (University of East London și University of Ghent, 2011[35]).

Al treilea, este absența unor cerințe clare de calificare profesională pentru personalul care lucrează cu copii sub trei ani (ISECD 01). În timp ce personalul preșcolar are aceleași standarde profesionale și programe de educație inițială ca și cadrele didactice din primar, nu există competențe profesionale sau de formare profesională pentru prioritatea 3: Dezvoltarea competențelor și calificărilor profesioniștilor ECEC care lucrează cu copiii în creșe, existănd numeroși furnizori de preșcolari cu un număr limitat de personal calificat (Ciolan și al., 2017[34]).

18 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În plus, în timp ce liceele pedagogice oferă pregătire inițială pentru Educatori – puericultori (educatori - pentru vârste fragede) care lucrează cu copii în creșe, nu includ instruirea în dezvoltarea copilului, deoarece acestea au funcționat anterior sub modele de servicii medicale care nu a abordat dezvoltarea holistică și stimularea timpurie (Ciolan și colab., 2017[34]; Banca Mondială, viitoare[17]). O ultimă problemă este lipsa de consecvență în asigurarea dezvoltării profesionale și nivelurile scăzute de participare a personalului ECEC (România Educată), 2018[4]).

Deoarece personalul este cel mai important factor în crearea ECEC de înaltă calitate, abordarea acestor provocări ar putea avea un impact major asupra calității ECEC în România. Educația inițială care le permite profesioniștilor aspiranți ECEC să-și dezvolte competențe de bază va contribui la creșterea calității în ECEC din România și la obtinerea unor condiții mai bune pentru copii. Există o legătură clară între competențele, calificările, instruirea și rezultatele dezvoltării copiilor. Cercetările au arătat că pregătirea mai avansată pentru personalul ECEC trebuie șă se refere la interacțiuni personal-copil de calitate superioară, unul dintre factorii principali ai dezvoltării copilului (OECD, 2018[36]).

Deși consolidarea pregătirii inițiale a personalului ECEC este importantă, măsura cu cel mai are impact pe termen scurt este consolidarea dezvoltării profesionale continuă pentru personalul de la acest nivel. Acest lucru se datorează faptului că o mare parte din personalul ECEC existent în România nu a primit nicio pregătire inițială. Cercetările OECD (2018[37]) au descoperit că dezvoltarea profesională strâns legată de abilitățile academice, comportamentale sau sociale emergente ale copiilor. Ajutarea acestor angajați să-și dezvolte competențe esențiale la locul de muncă ar avea un impact semnificativ și imediat asupra calității ECEC și ar sprijini obiectivul României de a reduce ponderea ridicată a elevilor cu nivel scăzut de alfabetizare funcțională (vezi documentul de politică privind echitatea).

Rezultate și exemple internaționale

Înainte de a discuta despre competențele și instruirea personalului ECEC, este util să se stabilească diversitatea persoanalului care lucrează în ECEC și misiunile lor în țările și economiile OECD și în UE:

Profesori, pedagogi, educatori, practicieni pentru îngrijirea copiilor sau personal pedagogic. Acest grup de personal are cea mai mare responsabilitate pentru educația și îngrijirea copiii din ECEC. Informațiile din acest document se concentrează, în principal, pe acest grup de profesioniști, deoarece este cel mai important factor asociat cu creșterea calității rezultatelor dezvoltării copiilor.

• Asistenți care susțin activitatea primului grup de profesioniști. Asistenții au frecvent calificări mai reduse decât primul grup de profesioniști ECEC. În majoritatea țărilor UE, nu există cerințe formale pentru dezvoltarea profesională a acestui personal (University of East London și University of Ghent, 2011[35]).

• Personal pentru anumite categorii de copii, cum ar fi copii cu nevoi educaționale speciale sau care au limba maternă diferită de limba națională.

• Consilierii oferă îndrumare și sprijin suplimentar pentru copii sau profesori (OECD, 2017[1]). Un raport elaborat de cercetătorii de la Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele educației, prezintă profilurile diferite ale personalului care lucrează atât în ​​înainte, cât și în preșcolar în România (Ciolan și colab., 2017[34]), care se aliniază cu funcțiile prezentate mai înainte.

Identificarea competențelor profesioniștilor ECEC

Pentru a sprijini obiectivele României de profesionalizare și îmbunătățire a calității ECEC, România Educată a pus în evidență necesitatea dezvoltării standardelor de instruire și ocupaționale pentru personalul ECEC (România Educată, 2018[4]). Acest lucru este deosebit de important pentru principalii profesioniști care lucrează cu copii sub trei ani, deoarece România nu are în prezent competențe profesionale sau de pregătire pentru personalul pentru acest nivel. Cerințele sau standardele de competență pot ajuta la încurajarea consecvenței privind pregătire de profesioniști ECEC.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 19
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În special pentru o țară cum este România, unde există o diferențiere semnificativă între pregătirea inițială a personalului ECEC, acestea pot contribui la asigurarea faptului că formarea inițială și continuă acoperă un set constant de cunoștințe și abilități pentru a pregăti personalul pentru a răspunde nevoilor copiilor mici și susținererea activă a dezvoltării lor. De astfel de oportunități de formare pot beneficia toți membrii personalului ECEC, inclusiv asistenții și personalul auxiliar (Comisia Europeană, 2018[33]) și pot acoperi elementele necesare dezvoltării, psihologiei și protecției copilului.

Rolul din ce în ce mai mare al competențelor în definirea a ceea ce profesioniștii ECEC ar trebui să știe și să poată face, reflectă înțelegerea faptului că profesioniști bine pregătiți și educați sunt factorul cel mai important pentru furnizarea educației ECEC de înaltă calitate (OECD, 2012[27]). În cele 15 țări ale UE, pentru care sunt informații disponibile, există o combinație de:

• profiluri de competență valabile la nivel național / regional atât pentru profesie, cât și pentru educație / formare profesională

• profilurile de competență valabile la nivel național / regional există numai pentru profesie, dar nu și pentru educație / formare profesională

• profilurile de competență necesare la nivel național / regional există numai pentru educație / formare profesională, dar nu și pentru profesie

• nu există profiluri de competență valabile la nivel național / regional, fie pentru profesie, nici pentru educație / formare profesională (University of East London și University of Gent, 2011[35]).

În aceleași țări, este mult mai puțin probabil să existe competențe profesionale pentru asistenți sau îngrijitori de zi. Doar trei țări ale UE - Franța, Olanda și Slovenia - au profiluri profesionale și de formare pentru asistenții ECEC și doar două țări au profiluri profesionale și de pregătire pentru îngrijitorii de zi la nivel familial (University of East London și University of Ghent, 2011[35]).

Competențe de bază pentru personalul ECEC

Există variații largi ale competențelor profesionale ale personalului ECEC din OECD și din țările UE - care reflectă în parte tradiții și opinii diferite ale ECEC. Cu toate acestea, o revizuire a practicilor și cercetării țărilor evidențiază unele competențe de bază care sunt importante pentru tot personalul ECEC:

• intelegerea dezvoltării copilului

• capacitatea de a crea medii de învățare stimulative

• capacitatea de a lăuda, a mângâia și a fi sensibil la copii

• cooperarea cu părinții

• responsabilitatea de a urmări dezvoltarea profesională (OECD, 2012[27]).

Pe lângă cunoștințele despre dezvoltarea copilului și pedagogia din lista de mai sus, alte tipuri de cunoștințe frecvent incluse în profilurile de competență includ cunoștințe despre diferite discipline didactice (adică cunoștințe academice), cunoștințe despre drepturile copiilor, cunoștințe despre sistemul și reglementările ECEC și cunoștințe de igienă, sănătate, nutriție și siguranță a copiilor. De asemenea, pe lângă lista de mai sus, precum și capacitatea personalului de a crea interacțiuni de înaltă calitate cu copiii și de a răspunde nevoilor acestora, profilurile de competență includ adesea interacțiuni cu alți angajați ai ECEC, adică munca în echipă și cooperare. Unele țări evidențiază, de asemenea, rolul unui profesionist ECEC în cadrul societății, de exemplu în ceea ce privește promovarea anumitor valori. De exemplu, în Suedia, personalul ECEC va promova respectarea drepturilor omului, valorilor democratice și mediului.

Abordare prescriptivă vs. generală

Așa cum domeniile competențelor pentru personalul ECEC diferă, la fel diferă și modul în care sunt construite și articulate aceste competențe. O diferență importantă constă în modul în care competențele prescriptive sunt la nivelul sarcinilor și funcțiilor pe care trebuie să le dovedească personalul ECEC. Unele țări, cum ar fi Belgia, Franța, Slovenia și Regatul Unit, au adoptat o abordare tehnică prescriptivă.

20 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMANIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În Regatul Unit de exemplu, În cadrul Fundației pentru educarea timpurie care stabilește cerințele de competență ale personalului ECEC care lucrează cu copii de la naștere până la vârsta de cinci ani oferă indicatori care pot fi folosiți pentru a evalua activitatea profesioniștilor ECEC (England Department for Education, 2017[37]). În schimb, alte țări precum Croația, Italia, Polonia și Spania descriu sarcini mai generale.

O abordare mai descriptivă și bazată pe sarcini poate fi utilă atunci când capacitatea și calificările generale ale personalului sunt relativ reduse (unul dintre factorii care au stat la baza creării unei astfel de abordări descriptive în Regatul Unit a fost compensarea cerințelor educaționale relativ scăzute la intrarea în activitate). În general, însă, faptul că este foarte prescriptiv limitează activitatea profesioniștilor și percepțiile profesiei în general (Cameron și Moss, 2007[38]).

Dezvoltarea unei abordări unificate a educației inițiale pentru profesioniștii ECEC

În căutarea unei abordări mai unificate și mai coerente pentru pregătirea inițială a profesioniștilor ECEC, România ar putea lua în considerare următoarele recomandări:

Conectarea competențelor profesionale și a educației inițiale a personalului ECEC

În majoritatea țărilor cu profil de competențe pentru personalul ECEC, există așteptarea ca să se informeze asupra conținutului educației inițiale a profesorilor. Furnizorii au autonomie pentru a dezvolta conținutul cursului, dar trebuie să respecte cerințele competenței naționale. Această abordare susține coerența la nivel național, oferind în același timp un spațiu pentru inovație și adaptare locală. De exemplu, în Anglia (Regatul Unit), furnizorii de educație inițială sunt obligați să demonstreze modul în care îndeplinesc cerințele stabilite prin competențele profesionale (University of East London și University of Ghent, 2011[35]).

România ar putea lua în considerare modul în care mecanismele de asigurare a calității pentru furnizorii de educație inițială a personalului ECEC pot fi utilizate pentru a se asigura că conținutul programului corespunde cerințelor naționale de competență. Așa cum este cazul educației inițiale a cadrelor didactice în sistemul școlar, cerințele de acreditare ar trebui să solicite furnizorilor să demonstreze în mod explicit modul în care noul personal ECEC va dezvolta competențele stabilite în profilurile de competențe naționale.

Dezvoltarea coerenței în pregătirea inițială pentru personalul preșcolar (ISCED 02)

În locul numeroase căi de calificare pentru personalul preșcolar, România ar trebui să ia în considerare consolidarea cerințelor la intrarea în profesie. România a inițiat un nou masterat pentru profesorii preșcolari, dar acesta este încă in faza de implementare (România Educată, 2018[4]). Deoarece România caută soluții pentru a dezvolta o abordare mai coerentă a educației inițiale a personalului ECEC, următoarele puncte vor fi importante de luat în considerare (datele de mai jos se referă la personalul preșcolar (ISCED 02)):

• Nivel: cercetările sugerează că personalul preșcolar ar trebui să fie solicitat să aibă o calificare la nivel terțiar (OECD, 2017[1]). O calificare la acest nivel oferă personalului nou o bază puternică educațională și practică pentru a sprijini dezvoltarea copilului. În conformitate cu această constatare, în majoritatea țărilor și economiilor OECD (24) este necesar ca personalul preșcolar să aibă un nivel de licență sau uneori un master (OECD, 2014[39]). Aceasta din urmă reflectă o concordanță cu cerințele pentru cadrele didactice primare, în conformitate cu tendința generală de profesionalizare a forței de muncă ECEC.

• Durata: un studiu realizat pe zece țări a constatat că durata educației personalului ECEC a fost asociată mai mult cu evaluările de limbă ale copiilor la vârsta de șapte ani (Montie, Xiang Z. și Schweinhart, 2006[40]). Calitatea rezultatelor ECEC pare a fi mai mare atunci când educatorii au cel puțin o diplomă universitară de patru ani (Early și colab., 2007[41]; Howes, Whitebook și Phillips, 1992[42]).

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 21
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În medie, în țările OECD, educația inițială pentru personalul preșcolar durează 3,8 ani. Cu toate acestea, există mari diferențe, de la doi ani pentru certificarea de bază în Japonia până la cinci ani în Austria, Chile, Franța, Islanda și Italia (OECD, 2014[39]).

• Conținut: în toate țările OECD, conținutul pregătirii inițiale reflectă domeniile de competență pe care cercetările le evidențiază ca fiind cele mai importante pentru profesioniștii care lucrează la acest nivel. Studiile și didactica pedagogică și științele educației sunt, prin urmare, cele mai comune domenii de studiu și sunt obligatorii în marea majoritate a țărilor. Aceasta este urmată de studii de dezvoltare a copilului, care sunt obligatorii în 22 de țări și la discreția instituțiilor din 9 țări. Conținutul academic este mai puțin obișnuit și este obligatoriu doar în 18 țări și la latitudinea instituțiilor din opt țări OECD (OECD, 2014[39]).

O problemă cheie, dincolo de domeniile de conținut, este modul în care învățarea studenților-profesori este organizată și structurată. Cercetările sugerează că abordările instrucționale pentru studenții-profesorii sunt organizate în grupuri mici facilitează interacțiunile între studenți, încurajează reflecția colectivă și pot oferi un cadru util pentru studenții-profesori să reflecteze asupra a ceea ce au învățat în timpul practicii (vezi mai jos) (Universitatea din Londra de Est și Universitatea din Gent, 2011[35]).

• Practica: marea majoritate a țărilor OECD includ o practică de predare în pregătirea inițială a profesorilor pentru preșcolari (obligatoriu în 29 de țări și la latitudinea instituțiilor din 4 țări) (OECD, 2014[39]). Propunerea Comisiei Europene de recomandare privind ECEC de înaltă calitate subliniază, de asemenea, importanța unui echilibru bun între teorie și practică pentru noii profesioniști ECEC (Comisia Europeană,
2018[33]). Cu toate acestea, continuă să existe mari diferențe între modul în care țările organizează practica care influențează oportunitățile pe care noii profesori pentru preșcolari trebuie să le pună în practică și teoria pe care au asimilat-o. Deși durata practicii este doar un aspect, o practică foarte scurtă, cum ar fi 20 de zile în Japonia nu poate oferi decât oportunități foarte limitate de învățare practică, comparativ cu o perioadă mult mai extinsă, cum ar fi 300 de zile în Danemarca.

Dezvoltarea pregătirii inițiale pentru profesioniștii care lucrează cu copii sub trei ani (ISCED 01)

Divizarea din punct de vedere al competențelor și cerințelor inițiale pentru personalul care lucrează în înainte de preșcolar și preșcolar este prezentă în România, dar și în multe țări OECD și UE. Acestă separare este în special în țările în care separarea pe aceste două niveluri este prezentă, mai degrabă decât integrată (adică există un curriculum unic care acoperă grupul complet de vârstă ECEC) (OECD, 2012[27]). Unul dintre obiectivele României este acela de a dezvolta o abordare mai integrată în cadrul ECEC, indiferent de grupul de vârstă vizat, se concentrează atât pe îngrijire, cât și pe educație (a se vedea prioritatea 1). Pentru a sprijini această abordare, România ar putea lua în considerare modul în care pregătirea inițială a personalului înainte de preșcolar poate fi aliniată cu cerințelor pentru personalul preșcolar. Cercetările sugerează că sistemele integrate, în care toți practicienii ECEC trebuie să îndeplinească aceleași cerințe în ceea ce privește educația și instruirea, sprijină dezvoltarea copilului pe toată durata ECEC (adică toate ISCED 0) și promovează un profesionalism mai mare al personalului (OECD, 2012[27])

Trebuie menționat că există mai puține date internaționale despre pregătirea inițială a personalului care lucrează cu copii de la naștere până la vârsta de trei ani, care reflectă variații semnificative în educația inițială a personalului care lucrează la acest nivel. Cu toate acestea, România poate fi ghidată de competențele profesionale și de formare pe care multe țări din UE le-au dezvoltat deja pentru acest nivel și de perspective din Sondajul internațional de instruire și învățare al OECD, care a publicat rezultatele în 2019. Acesta din urmă a colectat date despre personalul pentru copilăria timpurie și liderii centrelor din nouă țări, dintre care patru (Danemarca, Germania, Israel și Norvegia) au furnizat, de asemenea, informații despre personalul care lucrează cu copii sub vârsta de trei ani (OECD, 2019[43]).

22 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Stabilirea standardelor pentru a intra în profesia ECEC

Pentru ca în viitor personalul pentru preșcolar să capete cunoștințele și abilitățile complexe care sunt necesare pentru a sprijini dezvoltarea copiilor, sunt necesare abilitățile academice și socio-emoționale fundamentale, precum și motivația de a intra în această profesie. Stabilirea unor standarde ridicate pentru pregătirea inițială are, de asemenea, un rol important în creșterea statutului profesiei.

Majoritatea țărilor OECD stabilesc acum standarde similare pentru pregătirea inițială pentru profesorii preșcolari, necesitând ca personalul preșcolar să fi terminat învățământul secundar superior (ISCED 3). Doar în două țări - Austria și Republica Slovacă - este posibil să se înscrie cu calificări inițiale mai mici (ISCED 2). În majoritatea țărilor, aceasta este aceeași cerință pe care trebuie să o îndeplinească profesorii aspiranți și reflectă convergența generală a standardelor și așteptărilor la nivelurile preșcolare și primare. În plus față de această cerință, majoritatea țărilor OECD (21) au și unele criterii de selecție pentru a intra în învățământul inițial. Cel mai des, aceasta se bazează pe notele medii ale unui candidat de la școală, urmate de interviuri și examene (OECD, 2014[39]). Pe măsură ce se va unifica și profesionaliza forța de muncă pentru ECEC, România ar trebui să ia în considerare și ce cerințe trebuie stabilite pentru profesioniștii ECEC care lucrează atât la ISCED 01, cât și la 02.

Stabilirea dezvoltării profesionale continue pentru profesioniștii ECEC

Ca și la alte niveluri din sistemul de învățământ, există două tipuri principale de dezvoltare profesională pentru personalul ECEC. Unul este făcut în timpul activității și are loc în locul de muncă al profesioniștilor. Acest tip poate include practici supravegheate și consiliere, sau reunirea personalului pentru formare în grup sau ateliere pentru a împărtăși experiențe și practici. A doua are loc în afara locului de muncă al unui profesionist și este făcută de furnizori externi, cum ar fi facultățile de învățământ sau colegiile de formare.

Ambele tipuri de dezvoltare profesională sunt importante. În special, având în vedere variațiile pregătirii inițiale a personalului ECEC în multe țări în general și în special în România, acesta poate avea un rol esențial pentru a completa deficietele de cunoștințe sau de competențe. Dezvoltarea profesională este importantă și pentru actualizarea practicilor profesorilor, de exemplu, legate de actualizările curriculare sau pentru a-i ajuta să integreze noi abordări pedagogice (OECD, 2012[27]). Dezvoltarea profesională a ECEC este legată de abilitățile de calitate superioară ale personalului și de o mai bună bunăstare și dezvoltare a copiilor Aceste beneficii sunt prezente, indiferent de mediul educațional al personalului (OECD, 2017[1]).

În România, dezvoltarea profesională continuă este obligatorie în conformitate cu Legea educației, dar ofertele rămân limitate. Pentru a sprijini trecerea de la un model de îngrijire medicalizată la unul care promovează dezvoltarea holistică a copilului și stimularea timpurie, personalul ECEC necesită o pregătire și sprijin mai mare, în special pentru cei care intră în profesie cu o pregătire care nu are nicio legătură cu dezvoltarea copilului (Banca Mondială[17]). În prezent, România nu are un sistem structurat pentru dezvoltarea profesională continuă a personalului, ceea ce creează variații și prevederi inconsecvente în toată țara (România Educată, 2018[4]). Deoarece România ia măsuri pentru a dezvolta o abordare mai coerentă și mai cuprinzătoare a dezvoltării profesionale pentru personalul ECEC, următoarele puncte vor fi importante de luat în considerare.

Caracteristicile dezvoltării profesionale eficiente pentru personalul ECEC

Cercetările sugerează că o instruire eficientă în timpul serviciului pentru profesioniștii ECEC include: ateliere active; un model de curriculum care oferă atât teorie, cât și practică; multiple sesiuni de atelier; vizite la clasă cu observații; feedback-ul și oportunitățile pentru profesori de a reflecta asupra învățării și a experiențelor comune (Whitebread, Kuvalja și O'Conneo, 2015[10]).

Următoarea secțiune prezintă unele dintre cele mai importante caracteristici pentru dezvoltarea profesională eficientă a personalului ECEC. De asemenea, sugerează modul în care România le poate integra atunci când proiectează dezvoltarea profesională pe viitor:

• Conținut care vizează nevoile personalului. Pentru a crea o experiență utilă de învățare și a susține rezultate pozitive în setările ECEC dezvoltarea profesională ar trebui să vizeze îndeaproape nevoile personalului (Mitchell și Cubey, 2003[44]).

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 23
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În România pe termen scurt, având în vedere numărul mic de personal ECEC - în special cei care lucrează cu copii sub trei ani - care au primit pregătirea inițială completă ECEC, o nevoie imediată de personal este să completeze lacunele de cunoștințe și abilități pentru personalul care lucrează la acest nivel. România ar putea să-și revizuiască noile competențe pentru personalul ECEC și cele care sunt esențiale pentru crearea unui cadru ECEC de înaltă calitate. De exemplu, cunoașterea dezvoltării și pedagogiei copilului și abilitățile socio-emoționale pentru a încuraja interacțiuni de calitate cu copiii (vezi mai sus).

De asemenea, România ar trebui să se asigure că dezvoltarea profesională este disponibilă atunci când există schimbări în cadrul ECEC. De exemplu, atunci când România introduce actualizări curriculare, tot personalul ar trebui să primească instruire cu privire la schimbările și modul în care acestea vor afecta practica acestora (vezi prioritatea 2). Pe termen lung, feedback-ul de monitorizare a calității și sondajele de personal poate fi utilizate pentru a înțelege mai bine nevoile personalului.

• Specială. Un exemplu de pregătire specială este concentrarea pe abilități specifice pre-academice sau domenii de învățare. De exemplu, în Franța, o pregătire pedagogică orientată, bine definită și intensă pentru personalul preșcolar a avut efecte importante asupra rezultatelor de lectură pe termen scurt ale copiilor, iar atelierele de specialitate au ridicat scorurile lingvistice (OECD, 2017[1]).

• Asistență la locul de muncă. Cercetările sugerează că instruirea în timpul serviciului este eficientă numai atunci când este însoțită de sprijin la locul de muncă, cum ar fi întâlniri în echipă, supraveghere sau alte forme de coaching și asistență la locul de muncă (University of East London și University of Gent, 2011[35]). În special, consultările privind personalul pe baza observațiilor de practice și feedback sunt considerate a fi foarte eficiente pentru a ajuta personalul ECEC să își dezvolte practicile (OECD, 2012[27]).

• Colaborativ: dezvoltarea profesională se dovedește a fi mai eficientă atunci când creează oportunități pentru profesioniștii dintr-un centru pentru reunire și colaborare (OECD, 2017[1]). O modalitate simplă prin care România ar putea facilita colaborarea personalului este asigurarea dezvoltării profesionale în centrele ECEC, astfel încât tot personalul să poată participa în același timp. Oferirea de timp pentru discuții colective și reflecție asupra conținutului la finalul unei sesiuni de formare, ar contribui, de asemenea, la încurajarea colaborării. Pe termen lung, România s-ar putea gândi cum pot fi încurajați liderii centrelor ECEC să creeze o cultură de învățare mai colaborativă.

• Sustinut. Personalul ECEC trebuie să se poată angaja în dezvoltarea profesională în mod regulat, pe o perioadă lungă de timp (OECD, 2012[27]). Unele cercetări sugerează că dezvoltarea profesională trebuie să fie de cel puțin 20 de ore pe an pentru a influența pozitiv calitatea (University of East London și University of Ghent, 2011[35]). În ciuda acestei constatări, datele internaționale arată că puține țări au un număr minim de ore de dezvoltare profesională pentru personalul ECEC. Cu toate acestea, unele țări au introdus aceleași cerințe pentru personalul primar și pre-școlar, de exemplu, 40 de ore în Slovenia și 120 de ore peste șapte ani în Ungaria. În alte țări, profesioniștii ECEC au dreptul la un număr stabilit de ore. De exemplu, 104 ore pentru profesorii preșcolari din Suedia (OECD, 2017[1]).

Implementarea eficientă și consolidarea capacităților

Primul pas al României va fi dezvoltarea competențelor profesionale pentru tot personalul ECEC. Noile competențe ar trebui stabilite cu părțile interesate relevante, inclusiv organele de educație și formare pentru CEE, ministerele și reprezentanții personalului ECEC. În Belgia (Comunitatea Flamandă), implicarea organismelor de învățământ ECEC și a personalului ECEC a contribuit la încurajarea interacțiunii dintre cunoștințele teoretice privind competențele și realitățile profesioniștilor din domeniu. Această interacțiune a ajutat, de asemenea, la stimularea multor organisme de instruire și educație pentru a-și inova programele (University of East London și University of Ghent, 2011[35]). Implicarea părților interesate ajută, de asemenea, să se asigure că se angajează personal cu noile competențe și este mai probabil să le continue odată ce sunt introduse.

24 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Odată dezvoltate, noile standarde ar trebui utilizate pentru a ghida dezvoltarea de noi programe de educație inițială și dezvoltare profesională. Furnizorii de educație și formare profesională ar trebui solicitați în mod explicit pentru a demonstra modul în care programele lor vor sprijini profesioniștii ECEC pentru dezvoltarea noilor competențe. România se poate asigura că aceasta din urmă apare prin utilizarea noilor competențe pentru informarea acreditării programelor ECEC.

Cu toate acestea, stabilirea de noi programe de educație inițială și asigurarea timpului pentru o primă generație de noi angajați pentru a absolvi poate dura până la un deceniu. Având în vedere obiectivul țării de a extinde rapid accesul la ECEC cu un buget limitat, România ar putea avea nevoie să ia în considerare un anumit grad de flexibilitate în ceea ce privește calificările inițiale. Pe termen scurt, acest lucru ar putea însemna investiții în dezvoltarea profesională continuă pentru a rezolva lacunele de cunoștințe și poate oferi personalului existent modalități de a ajunge la calificări echivalente așa cum vor oferi noile programe de educație inițială în viitor. De exemplu, personalul existent al ECEC ar putea avea mentori sau antrenori și material online pentru a-i ajuta să urmeze o instruire esențială pentru a obține o calificăre recunoscută.

Secvențializarea reformelor pentru a sprijini educația și îngrijirea timpurie a copilului

Pe măsură ce România lucrează pentru extinderea acoperirii ECEC, eforturile de îmbunătățire a accesului trebuie să fie corelate cu eforturile pentru a se asigura că furnizarea este de înaltă calitate. Acest lucru este esențial dacă ECEC și are un impact pozitiv asupra învățării și dezvoltării copiilor. Figura 2 prezintă o secvență sugerată pentru introducerea reformelor pentru a îmbunătăți accesul la un ECEC modern și de înaltă calitate.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 25
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Figura 2. Secvența reformelor pentru îmbunătățirea accesului la ECEC de calitate în România

Faza 1

Implicați părțile interesate și sensibilizați cu privire la beneficiile ECEC de calitate.

Asigurați o finanțare suficientă și planificați strategic pentru extinderea ECEC.

Stabilirea standardelor naționale de calitate pentru furnizorii ECEC, inclusiv a standardelor de infrastructură.

Dezvoltați o documentație curriculară clară și detaliată, astfel încât toți copiii mici să poată beneficia de ECEC de calitate.

Determinați competențele esențiale pentru toți profesioniștii ECEC și stabiliți cerințe clare de calificare.

Faza 2

Luați în considerare măsuri orientate pentru a sprijini nevoile celor mai vulnerabile grupuri de copii și localități din România (de exemplu, diferențele actuale de acces dintre zonele urbane și cele rurale).

Aliniați educația inițială și dezvoltarea profesională continuă a personalului ECEC la programele ECEC.

Utilizați dezvoltarea profesională pentru a rezolva lacunele în cunoștințele și competențele profesioniștilor ECEC

Luați în considerare dezvoltarea unui proces de revizuire periodică a curriculumului ECEC, astfel încât acesta să se dezvolte și să se adapteze în continuare (în conformitate cu cercetarea despre învățarea timpurie și dezvoltarea copilului).

Faza 3

Monitorizați acțiunile și programele implementate.

Faza 4

Evaluați punerea în practică a acțiunilor și programelor pentru a determina eficacitatea și eficiența acestora în abordarea accesului și a calității ECEC.

Ajustați acțiunile ținând cont de nevoile curente. 

Referințe

[30] Aasen, W., L. Grindheim și J. Waters (2009), „Mediul în aer liber ca loc pentru participarea copiilor, crearea de sensuri și învățarea democratică: exemple din grădinițele norvegiene”, Revista internațională de educație primară, elementară și timpurie, Vol. 27/1, p. 5-13, http://dx.doi.org/10.1080/03004270802291749.

[38] Cameron, C. și P. Moss (2007), Lucrări de îngrijire în Europa: înțelegeri și direcții actuale, Routledge, Londra.

[24] Chernyshenko, O., M. Kankaraš și F. Drasgow (2018), „Abilități sociale și emoționale pentru succesul și bunăstarea elevilor: cadru conceptual pentru studiul OECD privind abilitățile sociale și emoționale”, Documente de lucru pentru educația OECD, Nr. 173, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/db1d8e59-en.

26 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

[34] Ciolan, L. și colab. (2017), „România - Profilul forței de muncă ECEC”, în P. Oberhuemer și I. Schreyer (ed.), Profilul forței de muncă în sisteme de educație și îngrijire timpurie a copiilor în Europa, http://www.seepro.eu/English/ Țara_reporturi.htm.

[29] Duncan, G. și colab. (2007), „Pregătirea școlii și realizarea ulterioară.”, Psihologia dezvoltării, voi. 43/6, p. 1428-1446, http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428.

[41] Early, D. și colab. (2007), „Educația profesorilor, calitatea clasei și abilitățile academice ale copiilor mici: rezultate din șapte studii ale programelor preșcolare”, Dezvoltarea copiilor, Vol. 78/2, p. 558-580, http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01014.x.

[4] România educată(2018), România educată, Viziune și strategie 2018 - 2030 [România Educată, viziune și strategie 2018-2030], Președintele României.

[37] Departamentul pentru Educație din Anglia (2017), Cadrul statutar pentru etapa de fundamentare a primilor ani: stabilirea standardelor pentru învățare, dezvoltare și îngrijire pentru copii de la naștere la cinci ani, http://www.gov.uk/ofsted.

[8] Comisia Europeană (2019), Raport de țară România 2019 Inclusiv o revizuire aprofundată privind prevenirea și corectarea dezechilibrelor macroeconomice, Comisia Europeană, Bruxelles, https://ec.europa.eu/info/sites/info/files / fișier_import/2019-european-semester-country-reportromania_en.pdf.

[31] Comisia Europeană (2019), România: Educație și Îngrijire timpurie, Eurodyce, site-ul web, https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/early-childhood-education-and-care64_en (accesat la 3 mai 2019).

[33] Comisia Europeană (2018), anexa la Propunerea de recomandare a Consiliului privind sistemele de educație și îngrijire timpurie a copiilor de înaltă calitate, Uniunea Europeană, Bruxelles, https://eurlex.europa.eu/resource.html?uri=cellar: 05aa1e50-5dc7-11e8-ab9c01aa75ed71a1.0003.02 / DOC_2 & format = PDF.

[12] Comisia Europeană (2018), Monitorul educației și formării 2018, Uniunea Europeană, http://dx.doi.org/10.2766/919474.

[26] Comisia Europeană (2014), Propuneri pentru principii cheie ale unui cadru de calitate pentru educația și îngrijirea timpurie a copilului, Uniunea Europeană, http://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategicframework/archive/documents/ecec- quality-framework_en.pdf.

[19] Comisia Europeană / EACEA / Eurydice (2019), Date cheie privind educația și îngrijirea timpurie a copiilor în Europa - Ediția 2019, Oficiul pentru publicații al Uniunii Europene, Luxemburg, http://dx.doi.org/10.2797/966808.

[14] Eurostat (2018), Educație și formare (baza de date), http://ec.europa.eu/eurostat/web/educationandtraining/data/database.

[5] Eurostat (2017), tabele principale - Eurostat, https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-andtraining/data/main-tables (accesat la 16 martie 2019).

[9] FRA (2018), Raport privind drepturile fundamentale 2018, Agenția pentru Drepturi Fundamentale a Uniunii Europene, http://dx.doi.org/10.2811/898119.

[42] Howes, C., M. Whitebook și D. Phillips (1992), „Competențele profesorului și predarea eficientă în îngrijirea copilului: Constatări din studiul național de îngrijire a personalului pentru copii”, Forumul pentru îngrijirea copilului și tineretului, Vol. 21/6, p. 399-414, http://dx.doi.org/10.1007/BF00757371.

[21] Isaacs, J. (2012), Școala cu un dezavantaj: pregătirea școlară a copiilor săraci, Brookings Institute.

NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN ROMÂNIA | 27
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

[23] Kotnik, J. și T. Shmis (2011), „Îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a copilăriei timpurii din Yakutia (Rusia): provocări”, schimbul CELE, Centrul pentru medii eficiente de învățare, nr. 2011/12, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5kg0lkzcg7s0-en.

[25] Laevers, F. (2005), „Curriculumul ca mijloc de creștere a calității educației timpurii. Implicații pentru politica educațională”, European European Education Education Early Journal, Vol. 13/1, p. 17-29, http://dx.doi.org/10.1080/13502930585209531.

[44] Mitchell, L. și P. Cubey (2003), Caracteristici ale dezvoltării profesionale legate de pedagogia îmbunătățită și învățarea copiilor din diferite medii. Raport pentru Ministerul Educației din Noua Zeelandă, NCER, Wellington.

[40] Montie, J., Xiang Z. și L. Schweinhart (2006), „Experiență preșcolară în 10 țări: performanțe cognitive și de limbaj la vârsta de 7 ani”, Cercetarea timpurie a copilăriei.

[22] NORC (nd), Studiul național de îngrijire timpurie și educație | NORC.org, Universitatea din Chicago, http://www.norc.org/Research/Projects/Pages/national-survey-of-early-care-and-education.aspx (accesat la 25 martie 2019).

[43] OECD (2019), OECD Începând Studiul internațional de predare și învățare puternică - OECD, http://www.oecd.org/education/school/oecd-starting-strong-teaching-and-learning-internationalsurvey.htm (accesat la 25 martie 2019).

[6] OECD (2018), Educația pe scurt 2018: Indicatori OECD, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en.

[36] OECD (2018), Implicarea copiilor mici: cercetare privind calitatea în educația și îngrijirea timpurie a copilului, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en.

[20] OECD (2017), Educația pe scurt 2017: Indicatori OECD, Editura OECD, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en.

[15] OECD (2017), Start Strong 2017: Indicatori cheie OECD privind educația și îngrijirea timpurie a copiilor, începând puternic, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276116-en.

[1] OECD (2017), Start Strong V: Tranziții de la educația și îngrijirea timpurie a copilului la educația primară, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276253-en.

[11] OECD (2016), Rezultate PISA 2015 (Volumul II): Politici și practici educaționale pentru școlile de succes, PISA, editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en.

[16] OECD (2015), Start Strong IV: Monitorizarea calității în educația și îngrijirea timpurie a copiilor, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264233515-en.

[39] OECD (2014), Educație pe scurt 2014: Indicatori OECD, Editura OECD, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.

[27] OECD (2012), Start puternic III: instrumente de calitate pentru educația și îngrijirea timpurie a copilului, Ediția OECD, Paris.

[7] OECD (2006), Start puternic II: educația și îngrijirea timpurie a copilului, Editura OECD, Paris.[13]OECD (2001), Start Strong: Educație și îngrijire timpurie a copiilor, Start puternic, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264192829-en.

[28] Pianta, R. și colab. (2009), „Efectele educației preșcolare”, Știința psihologică în interes public, vol. 10/2, p. 49-88, http://dx.doi.org/10.1177/1529100610381908.

28 | NR. 3 - ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCESULUI LA EDUCAȚIA DE CALITATE ÎN
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

[32] Consiliul Uniunii Europene (2018), „Recomandarea Consiliului privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții”, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/PDF/?uri= CELEX: 32018H0604 (01) și din = EN.

[18] TOY (nd), ECEC Play Hubs, Together Old and Young, site-ul web, http://www.toyproject.net/project/toyinclusion-2/ecec-play-hubs/ (accesat la 3 mai 2018).

[2] UNICEF (2015), Etapa de implementare a strategiei privind [stadiul implementării strategiei privind educația timpurie și analiza practicilor promitător în educația timpurie din România], UNICEF România.

[35] University of East London și University of Ghent (2011), Cerințe de competență în educația și îngrijirea timpurie a copilului: Un studiu pentru Direcția generală pentru educație și cultură a Comisiei Europene, Universitatea din Estul Londrei, Școala de Educație Cass și Universitatea din Gand, Departamentul pentru studii de bunăstare socială, https://www.ab.gov.tr/files/ardb/evt/1_avrupa_birligi/1_9_politikalar/1_9_4_egitim_politikasi/core_en.pdf.

[10] Whitebread, D., M. Kuvalja și A. O'Conneo (2015), Quality in Early Child Education: a International Review and Guide for Makers Policy, Qatar Foundation, Doha.

[3] Banca Mondială (viitoare), România Dezvoltarea timpurie a copilăriei: Raport de țară SABER 2019.

[17] Banca Mondială (viitoare), Revizuirea Finanțelor Publice din România: Îmbunătățirea eficienței cheltuielilor publice în învățământul preuniversitar.

Această informare de politică educatională a fost realizată de OECD cu finanțare de la Uniunea Europeană și implementată în cooperare cu Serviciul de sprijin al reformei structurale pentru a sprijini proiectul România Educată. Această lucrare este publicată sub responsabilitatea secretarului general al OECD. Opiniile exprimate și argumentele utilizate aici nu reflectă în mod necesar opiniile oficiale ale țărilor membre OECD. Acest document, precum și orice date și orice hartă inclusă aici, nu aduc atingere statutului sau suveranității asupra oricărui teritoriu, la delimitarea frontierelor și limitelor internaționale și la denumirea oricărui teritoriu, oraș sau zonă. Datele statistice pentru Israel sunt furnizate de și sunt sub responsabilitatea autorităților israeliene relevante. Utilizarea acestor date de către OECD nu aduce atingere statutului Golan Heights, Ierusalimului de Est și a așezărilor israeliene din Cisiordania, în condițiile dreptului internațional.

Puteți copia, descărca sau tipări conținut OECD pentru uz propriu, și puteți include extrase din publicații OECD, baze de date și produse multimedia în propriile documente, prezentări, bloguri, site-uri web și materiale didactice, cu condiția să se acorde o recunoaștere adecvată a OECD în calitate de proprietar sursă și drept de autor. Toate cererile de utilizare comercială și drepturile de traducere ar trebui să fie transmise rights@oecd.org.