Durata audio 3:14

Draft

1. Profesionalizarea carierei didactice în România

Translated by ion.stanca@manual.gratis

Aspirațiile României de a crește rezultatele învățării și de a dezvolta o abordare a învățării centrată mai mult pe competență, depinde în mare măsură de profesori. România are o forță de muncă dedicată și respectată, dar modernizarea și profesionalizarea sunt necesare pentru a îmbunătăți predarea și învățarea (Kitchen și al., 2017[1]). În 2016, proiectul România Educată a început o consultare națională pe mai mulți ani, condusă de președintele României, Klaus Iohannis, pentru a discuta provocările principale pentru educație și pentru a identifica obiectivele pentru 2030. Pentru a sprijini îmbunătățirile profesiei didactice, raportul România Educată a prezentat un set de obiective:

1. să dezvolte profiluri de competență sau standarde pentru profesori

2. să implementeze un nou sistem de pregătire inițială pentru profesori, cu accent pe nevoia de a oferi o bază mai puternică în abilitățile practice

3. să dezvolte programe de dezvoltare profesională continuă

4. să implementeze un sistem flexibil de gestionare a carierei care să permită trasee de carieră diferențiate și să ajute la atragerea și reținerea de profesori talentați (România Educată, 2018[2]).

Misiunea Serviciului de asistență pentru reforme structurale (SRSS) al Comisiei Europene este acela de a oferi asistență pentru pregătirea și punerea în aplicare a reformelor administrative și structurale care îmbunătățesc creșterea prin mobilizarea fondurilor UE și a expertizei tehnice. România a solicitat sprijin din partea Comisiei Europene în temeiul Regulamentului (UE) 2017/825 privind instituirea Programului de sprijin al reformei structurale („Regulamentul SRSP”). Cererea a fost analizată de Comisie în conformitate cu criteriile și principiile menționate la articolul 7 alineatul (2) din Regulamentul SRSP, în urma căruia Comisia Europeană a acceptat să ofere sprijin tehnic României în domeniul educației, în scopul de susținere a obiectivelor proiectului România Educată. SRSS a făcut un acord de subvenție OECD pentru a ajuta Administrația Prezidențială și Președintele României cu pregătirea unui set de politici educaționale în patru domenii tematice ale proiectului România Educată. Acest raport de politică educațională se concentrează pe profesia de profesor. Se bazează pe rezultate și exemple internaționale pentru a sugera modalități pe care România le-ar putea adopta pentru atingerea obiectivelor de mai sus legate de sprijinirea profesionalizării cadrelor didactice.

2 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Îmbunătățirea profesiei didactice în România

Aspirațiile României de a crește rezultatele învățării depind în mare măsură de profesori. În sprijinul României Educate - proiect al președintelui României, Klaus Iohannis, o analiză de politică educaționlă pe această temă a fost finanțată de Uniunea Europeană și implementat de OECD în cooperare cu Serviciul de asistență de reformei structurale a Comisiei Europene.

Consiliere internațională
Sfaturi pentru România

PROFILE DE COMPETENȚĂ DIDACTICĂ

Identificați competențele relevante ale profesorilor.
Diferențiați prin expertiză și roluri.
Comunicați cu părțile interesate.
Aliniați politicile educaționale la standarde.

Identificați noi profiluri de competență cu părțile interesate, în special cu profesorii.
Luați în considerare diferite standarde în funcție de nivel carierei.
Faceți competențele vizibile prin strategia de comunicare.
Asigurați educația inițială, dezvoltarea profesională și evaluarea cadrelor didactice în conformitate cu noile standarde.

EDUCAȚIA INIȚIALĂ A PROFESORILOR (ITE)

Stabiliți cadrul pentru ITE, adesea responsabilitatea autorităților de învățământ central sau de stat.
Asigurați-vă că durata de practică este suficientă.
Combinați teoria și practica.
Evaluați profesorii candidați în funcție de standardele profesionale.

EDUCAȚIA INIȚIALĂ A PROFESORILOR (ITE)

Stabiliți cadrul pentru ITE, adesea responsabilitatea autorităților de învățământ central sau de stat.
Asigurați-vă că durata de practică este suficientă.
Combinați teoria și practica.
Evaluați profesorii candidați în funcție de standardele profesionale.

Dezvoltați ITE pe baza noilor competențe ale profesorilor, MNESR și / sau ARACIS ar trebui să facă acest lucru.
Măriți perioada de practică în conformitate cu normele europene și OECD.
Construiți parteneriate școală-universități puternice și faceți practica didactică în ITE.
Transformați definitivatul într-un examen de licență ITE și revizuiți evaluarea candidaților.

DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

Să fie făcută funcție de nevoile de dezvoltare ale profesorilor.
Stabilirea mecanismelor de asigurare a calității.
Dezvoltarea profesională la nivel școlar.
Sprijinirea colaborării între școli.

Utilizați date pentru dezvoltarea profesională.
Introduceți cerințe de acreditare mai explicite.
Încurajați mai mult colaborarea dintre școli și între profesori.

SISTEMUL DE MANAGEMENT AL CARIEREI

Dezvoltați o structură de carieră bazată pe performanță.
Identificați și formați evaluatori externi pentru profesori.
Oferiți căi alternative de predare.

Evaluarea și promovarea metodelor autentice de predare.
Dezvoltarea unui nou cadru de profesioniști pentru evaluarea profesorilor.
Îmbunătățirea atractivității profesiei didactice în România.

* Eurostat (2017), Educație și formare profesională (bază de date), https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/data/main-tables ** Ibid .; OECD (2017), Educația dintr-o privire 2017: Indicatori OECD, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-ro.

Finanțat de Uniunea Europeană

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 3
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 1. Dezvoltarea competențelor a cadrelor didactice

Profilurile sau standardele de competență pentru cadrele didactice trebuie să fie clare în privința cunoștințelor, abilităților și atitudinilor profesorilor și să explice modul în care profesorii pot să le aplice ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor și în contexte diferite (Kitchen și al., 2017[1]). În ultimii ani, majoritatea țărilor europene au dezvoltat profiluri și standarde de competență ale cadrelor didactice pentru a ghida cariera profesorilor (Comisia Europeană, 2018[3]). În aceste țări, competențele cadrelor didactice sunt utilizate pentru alinierea politicilor educaționale pentru profesori, precum admiterea la facultate a cadrelor didactice, proiectarea programelor, certificarea, evaluarea profesorilor, dezvoltarea profesională și avansarea în carieră (Comisia Europeană, 2018[3]). Aceasta va contribui la asigurarea faptului că profesia didactică și politicile educaționale pentru cadrele didactice sunt concentrate pe aceleași obiective: încurajarea standardelor superioare și profesionalizarea.

Dacă competențele cadrelor didactice trebuie să fie o pârghie eficientă pentru a sprijini îmbunătățirea predării și învățării, acestea ar trebui să se bazeze pe rezultate naționale și internaționale ale abordărilor didactice care au cel mai mare impact asupra învățării elevilor. De asemenea, ar trebui să fie aliniate priorităților naționale de educație, standardele de învățare și curriculum-ul pentru a se asigura că profesorii dobândesc competențe pentru a realiza obiectivele naționale de învățare (Louden, 2000[4]).

În timp ce România a dezvoltat unele standarde ocupaționale pentru predare în 1999, utilizarea lor a fost opțională. De asemenea, întrucât standardele nu au fost actualizate în urma modificărilor pe scară largă introduse de Legea educației din 2011, acestea au ieșit din uz (România Educată, 2018[2]). În cadrul consultării sale naționale privind educația, România Educată, România a indicat că lipsa competențelor naționale de predare definite în mod clar este problema principală care ar trebui rezolvată. România a solicitat îndrumări cu privire la următoarele aspecte:

• Cum poate România să identifice competențele relevante pentru profesia de profesor?

• Cum pot fi diferențiate profilurile profesorilor de la diferite niveluri de învățământ?

• Ce competențe ar trebui considerate „minimale” la începutul carierei de profesor și cum ar trebui să se dezvolte competențele pe parcursul carierei profesorului?

Impact potențial

Oferind o referință centrată pe calitatea didactică care ghidează toate politicile educaționale legate de profesori, introducerea competențelor cadrelor didactice în România va determina profesionalizarea generală a forței de muncă didactice. Utilizarea competențelor pentru a stabili cunoștințele, abilitățile și atitudinile pe care noii profesori ar trebui să le demonstreze va ajuta la asigurarea faptului că noii intrați în profesie au calitățile necesare pentru predare și îndeplinesc standardele minime. Competențele vor ajuta viitorii profesori aspiranți să evalueze dacă predarea este o profesie adecvată pentru ei și pot deveni referințe pde stabilire a standardelor pentru intrarea la programele de educație inițială a profesorilor (ITP). De asemenea, competențele oferă o bază pentru determinarea proceselor esențiale de asigurare a calității în ITP, cum ar fi cerințele de acreditare și nevoile școlilor, așteptările în ceea ce privește conținutul curriculum-ul, oportunitățile de practică și criteriile pe baza cărora vor fi evaluați profesorii aspiranți. De asemenea, competențele sunt esențiale pentru a sprijini licența și certificarea riguroasă și semnificativă a noilor profesorilor, inclusiv adoptarea în România a evaluării de probă și a examenului de definitivat.

4 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Competențele cadrelor didactice vor sta la baza planurilor României de a adopta o manieră profesională bazată pe performanță, oferind un standard comun pe care profesorii trebuie să-l atingă pentru a promova. Standardele transparente și coerente pentru evaluarea profesorilor vor sprijini deciziile privind recompensele de performanță și avansarea în carieră. De asemenea, pot fi folosite pentru a defini așteptările în creștere pentru profesori, pe măsură ce avansează în carieră, contribuind la consolidarea rolurilor didactice în școli și la valorificarea capitalului profesional al cadrelor didactice cu experiență pentru a promova îmbunătățiri la nivelul sistemului de învățare (a se vedea prioritatea 4).

Prin aceasta, standardele cadrelor didactice vor susține reformele din România pentru modernizarea și creșterea calității predării și învățării. În primul rând, prin asigurarea că profesorii sunt ajutați și susținuți pentru a dezvolta competențe care vor ajuta toți elevii să atingă standardele naționale de învățare. În al doilea rând, prin încurajarea cadrelor didactice să folosească noi practici didactice, în conformitate cu reforma curriculară continuă, pentru învățarea bazată pe competențe. Îmbunătățirea calității predării și învățării este deosebit de importantă în România, având în vedere ponderea ridicată a elevilor care nu îndeplinesc standardele de bază ale alfabetizării funcționale (vezi documentul de politică educațională privind echitatea) (OECD, 2016[5]).

Rezultatele și experiență internațională

Identificarea competențelor relevante ale profesorilor

Pe măsură ce România dezvoltă noi standarde de competențe pentru profesori, ar trebui să țină seama de următoarele aspecte care se bazează pe rezultate și experiență internațională:

Domenii de competență de bază

Standardele de competențe ale cadrelor didactice din celelalte țări stabilesc, de regulă, așteptări pentru două tipuri de cunoștințe:

• Cunoștințe specifice ale conținutului. Aceasta se referă la cunoștințele disciplinelor sau subiecte ale științelor, artelor, științelor umaniste și științelor sociale pe care profesorii trebuie să le predea.

• Cunoașterea subiectelor sau conținutul pedagogic. Aceasta se referă la abilitățile pedagogice ale profesorului pentru a preda cunoștințele într-un mod accesibil pentru elevi. Acest tip de cunoștințe sunt obținute și îmbunătățite continuu prin experiență sau instruire în practică pentru a aborda situații specifice (Guerriero, 2017[6]).

Standardele cadrelor didactice includ de asemenea valori profesionale și conduită etică.

Dezvoltarea competențelor

Plecând de la cercetările și practicile internaționale pentru identificarea domeniilor de competență de bază, România va trebui să definească o modalitate clară pentru identificarea competențelor relevante ale profesorilor la nivel național. În general, țările folosesc următoarele metode în acest scop:

• Analiza modului în care lucrează profesorii.

• Consultarea cadrelor didactice cu rezultate deosebite și a altor profesioniști. Consultarea și implicarea cadrelor didactice în dezvoltarea de noi competențe este esențială pentru a ajuta la găsirea de noi abordări ale predării. Aceasta din urmă este deosebit de importantă atunci când țările își schimbă programa, așa cum este si cazul României, spre o abordare bazată pe competențe. Implicarea cadrelor didactice poate contribui la creșterea înțelegerii profesorilor cu privire la noile obiective de învățare ale secolul 21, competențe transversale și abordări didactice conexe, cum ar fi învățarea activă și evaluarea formativă.

• Efectuarea de cercetări asupra factorilor care se referă la performanța de învățare mai mare în rândul elevilor (Roelofs and Sanders, 2007[7]).

România se poate baza pe exemplele altor țări. În Ontario, Canada, de exemplu, a fost creat un forum permanent - Parteneriat pentru Educație - care să prezinte informații ale părților interesate cu privire la dezvoltarea de noi politici educaționale de reformare a sistemului de învățământ din provincie (Kitchen și al., 2017[1]).

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 5
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În timp ce se afla în Singapore pentru a se informa pentru dezvoltarea unui proces de evaluare bazat pe competențe, care să promoveze profesorii pe parcursul carierei lor, Ministerul Educației a contactat cercetătorii pentru a identifica competențele educatorilor de succes (Steiner, 2010[8]).

Caracteristici ale competențelor eficiente

Cercetările și experiența internaționale arată că eficiența competențelor profesorilor demonstrează are următoarele caracteristici:

• Competențele sunt holistice. Competențele cadrelor didactice sunt mai eficiente atunci când predarea eficientă depinde de o serie de factori și încurajează profesorii (și evaluatorii lor) să înțeleagă complexitatea competențelor pe care trebuie să le dobândească și să le aplice.

Aceasta înseamnă că noile standarde ale cadrelor didactice din România ar trebui să se refere la competențe generale sau seturi complexe de abilități, mai degrabă decât să indice competențele „la nivel micro” sau să descrie sarcini individuale într-o listă de verificare a unor elemente sau comportamente individuale (Guerriero, 2017[6]).

• Competențele includ exemple de practici eficiente. Declarațiile de bună practică îi ajută pe profesori și evaluatori să înțeleagă cunoștințele și abilitățile pe care trebuie să le demonstreze. Competențele pot fi discutate pentru a oferi exemple de bune practici care să fie folosite de profesorii care lucrează în diferite contexte. Unele țări, precum Singapore și Australia, au creat platforme online cu videoclipuri și alte materiale concepute pentru a face competențele mai accesibile și pentru a ajuta profesorii să transpună standardele în practica de clasă (AITSL, 2011[9]).

Diferențierea competențelor în raport cu expertiza și rolurile / responsabilitățile

Țările adoptă abordări diferite în privința modului în care utilizează competențele sau standardele cadrelor didactice pentru a stabili așteptările privind performanța profesorului în funcție de stadiul carierei și nivelul de competență (a se vedea tabelul 1). În linii mari, aceste abordări diferite pot fi grupate ca:

• Nucleu de bază: există un set de competențe pentru toate etapele de carieră sau de competență.

• Foaie de parcurs: standardele fac distincție între așteptările la intrarea în carieră și cele mai avansate etape din carieră.

• Foaie de parcurs: standardele specifică cerințele pentru unele etape profesionale, cum ar fi înregistrarea (Guerriero, 2017[6]).

Tabelul 1. Scopul standardelor pentru profesori în sistemele OECD selectate

Țară, standarde profesionale profesionale
Scop

Standarde profesionale australiene pentru profesori
Foaia de parcurs

Ontario (Canada) Standarde profesionale
Nucleul de bază

Anglia (Regatul Unit) Standarde pentru profesori
Nucleul de bază

Scoția (Regatul Unit) Standarde profesionale pentru profesori
Semi-foaie de parcurs

Consiliul Național al Statelor Unite pentru standardele profesionale de predare
Nucleul de bază

Sursa: (Guerriero, 2017[6]), Cunoștințe pedagogice și dinamica profesiei didactice, Cercetare educațională și Inovație, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-en;
(NBPTS, 2019[10]), Standarde pentru NBPTS | Cele cinci propuneri de bază - NBPTS | Conformarea profesiei care modelează viitorul Americii,
NBPTS, https://www.nbpts.org/standards-five-core-propositions/ (accesat la 27 februarie 2019).

Un număr din ce în ce mai mare de țări folosesc profiluri de competență pentru a defini standarde pentru așteptări diferite în timpul carierei profesorului în „foaia de parcurs” (Guerriero, 2017[6]). Este cazul, de exemplu, în Australia, Scoția (Regatul Unit), Estonia, Ungaria, Letonia, Singapore și Olanda (Révai, 2018[11]; Comisia Europeană, 2018[3]; Guerriero, 2017[6]).

6 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Standardele tip foaie de parcurs clarifică așteptările profesorilor pentru diferite etape din cariera lor. Acest lucru contribuie la asigurarea că noii profesori îndeplinesc cel puțin standardele minimale, oferind în același timp o referință pentru recunoașterea și recompensarea competențelor superioare ale profesorilor pe măsură ce avansează în carieră. Diverse niveluri ale standardele cadrelor didactice sunt adesea asociate cu roluri diferite în sistemul școlar și educațional. Acestea pot include functiii de conducere (de exemplu, în calitate de director de școală) sau în alte funcții care nu predau în cadrul sistemului de învățământ, pentru a recompensa și a folosi în mod eficient capitalul profesoral existent. În schimb, în ​​Statele Unite, Consiliul Național al Standardelor profesionale de predare definește ce trebuie să știe și să fie capabili să facă profesorii experimentați. Nu există un set separat de competențe pentru profesorii începători, deoarece se consideră că este posibilă realizarea unui plan derivat din standarde pentru a identifica zonele de dezvoltare profesională (NBPTS, 2019[10]).

În România, având în vedere necesitatea ca profesorii noi intrați în sistem să îndeplinească standardele minimale și să se perfecționeze in profesie, ar putea fi luată în considerare introducerea foilor de parcurs. Aceste standarde ar trebui să conțină condițiile minime pentru noii intrați în sistem. Pentru identificarea cerințelor minime pentru noii intrați, România se poate baza pe rezultatele unei echipe de experți și factori de decizie, ca parte a proiectului OECD privind pregătirea inițială a cadrelor didactice, au identificat unele dintre cele mai importante calități ale profesiei de profesor (a se vedea caseta 1).

Caseta 1. Calitățile noilor profesori și educatori, așa cum sunt definite în concluziile finale a studiului inițial de pregătire a profesorilor

La conferința finală a studiului de pregătire a profesorilor (ITP) al OECD, grupuri de experți și factorii de decizie din diferite țări au identificat cele mai importante calități necesare pentru noii profesori. Grupurile au apelat la diferite cadre OECD, UE și din fiecare țară pentru a stabili valorile, cunoștințele și competențele profesorilor. Participanții au analizat și sintetizat aceste calități în lista de mai jos. Deși lista nu este cuprinzătoare și nici universal aplicabilă, aceasta poate servi drept punct de plecare pentru dezbateri și reflecții despre unele dintre cele mai importante calități ale noilor profesori.

Tabelul 2. Calitățile noilor profesori

Domenii
Caracteristici

Cunoștințe și abilități de bază
• Nivel ridicat de abilități academice
• Bazele didactice ale subiectelor / cunoștințelor pedagogice ale conținutului
• Pedagogie / capacități didactice generale
• Abilitatea de a analiza datele (a se vedea și disponibilitatea pentru cercetare)
• Curiozitatea și disponibilitatea de a învăța și de a se perfecționa continuu
• „Curiozitatea pentru cercetare” / „judecată critică” / capacitate cognitivă
• Disponibilitatea de a da și primi feedback (elevilor și profesorilor)

Abilități de comunicare și relaționare
• Abilitatea de a comunica și colabora (comunicare și relaționa); capacitatea de a împărtăși și colabora cu colegii
• Abilitatea de a comunica cu elevii
• Eficacitate colectivă: orientare către colaborare și dialog profesional cu alți profesori în ceea ce privește aspirațiile pentru elevi (diferența dintre un candidat și un profesor nou este orientarea către rezultatele elevilor dincolo de sine)

Încredere, rezistență, proactivitate
• Încredere în pedagogie (s-ar putea să nu fie încă expertiză); încredere în cunoștințele și capacitatea lor de a-și exprima propriile cunoștințe și opinii către mai mulți profesori
• Rezistență („puternic și nu fugi după prima dezamăgire”)
• Proactiv / ia măsuri

Valori
• Simțul misiunii și responsabilității
• Credința că toți elevii pot învăța / aspirații ridicate pentru toți elevii
• Etică profesinală

Sursa: (OECD, 2019[12]) A Flying Start: Îmbunătățirea sistemelor inițiale de pregătire a profesorilor, Paris, Editura OECD, https://doi.org/10.1787/cf74e549-en.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 7
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Intenția României de a introduce o cale de carieră a cadrelor didactice bazată pe performanță va impune în mod formal așteptări ridicate ale competențelor didactice la noile standarde ale profesorilor. Acesta ar furniza referința pentru a ghida evoluția cadrelor didactice către o carieră bazată pe performanță și dezvoltare profesională (vezi prioritățile 3 și 4).

Pe măsură ce România dezvoltă standarde de competențe pentru profesorilor cu niveluri superioare pe parcursul carierei, ar trebui să ia în considerare:

• Determinarea etapelor parcursului carierei de profesor. După cum s-a discutat mai sus, este recomandat ca România să dezvolte standarde specifice pentru noii profesori, precum și pentru două-trei niveluri de competență superioare. Mai multe țări au trasee de carieră în mai multe etape pentru profesori. De exemplu, în Lituania, există trei categorii de calificări diferite pentru profesori: profesor superior, profesor-metodolog și profesor-expert (Shewbridge și colab., 2016[13]).

• Stabilirea modului în care competențele cadrelor didactice se dezvoltă progresiv. Pe măsură ce profesorii dobândesc experiență și competențe pe parcursul carierei lor, se așteptă ca ei să-și asume noi responsabilități și să demonstreze competențe sporite. România ar putea revizui standardele didactice preluate de la alte țări și ar putea face cercetări cu privire la ceea ce este important pentru predarea eficientă pentru a defini așteptările de competență crescânde (caseta 2).

Caseta 2. Arhitectura lui Danielson demonstrează creșterea așteptărilor de competență

Arhitectura lui Charlotte Danielson pentru Instrumentele de evaluare a predării (2013) identifică aspecte ale responsabilităților cadrelor didactice care au fost documentate prin studii empirice și cercetări teoretice ca fiind promovarea învățării îmbunătățite a elevilor. Deși cadrul nu este singura descriere pracică posibilă, aceste responsabilități urmăresc să definească ceea ce profesorii ar trebui să știe și să poată face în exercitarea profesiei. Cadrul include patru domenii cu un set de componente relevante. Fiecare componentă include descrieri ale nivelurilor de performanță care pot ajuta la îmbunătățirea concentrării în contextul definițiilor și înțelegerii partajate. De exemplu, mai jos sunt nivelurile de performanță legate de componenta de evaluare a elevilor:

Tabelul 3. Nivelurile de performanță ale cadrelor didactice pentru evaluarea elevilor

Nesatisfăcător
Nivelul 1

Procedurile de evaluare nu sunt în concordanță cu rezultatele instruirii și lipsesc criterii după care va fi evaluată performanța elevilor. Profesorul nu are în plan să includă evaluarea formativă în lecție sau pe ansamblu.

De bază
Nivelul 2

Procedurile de evaluare sunt parțial congruente cu rezultatele instruirii. Criteriile și standardele de evaluare au fost elaborate, dar acestea nu sunt clare. Abordarea profesorului de a utiliza evaluarea formativă este rudimentară, incluzând doar unele dintre cerințele instruirii.

Expert
Nivelul 3

Toate rezultatele instruirii pot fi evaluate prin planul de evaluare propus; metodele de evaluare pot fi adaptate pentru grupuri de elevi.
Criteriile și standardele de evaluare sunt clare. Profesorul are o strategie bine dezvoltată pentru utilizarea evaluării formative și a conceput abordări specifice pentru a fi utilizate.

Eminent
Nivelul 4

Toate rezultatele instruirii pot fi evaluate prin planul de evaluare propus, cu criterii clare de evaluare a muncii elevilor. Planul conține rezultate ale contribuției elevilor la dezvoltarea acestuia. Metodele de evaluare au fost adaptate pentru elevi individual pe măsură ce a apărut nevoia. Abordarea utilizării evaluării formative este bine concepută și include elevii, precum și utilizarea de către profesori a informațiilor de evaluare.

Sursa: (Danielson, 2013[14]), Cadrul pentru predare, Instrumentul de evaluare, ediția 2013, www.danielsongroup.org (accesat 30 aprilie 2019).

8 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

• Oportunități pentru noi funcții și responsabilități. Pentru a utiliza eficient capacitatea celor mai buni profesori din țară, nivelurile superioare de competență didactică ar trebui să fie, de asemenea, legate de noi funcții și responsabilități. În multe țări, profesorii promovați își vor folosi competența profesională pentru a sprijini dezvoltarea profesională a altor profesori, a școlii lor și sistemul de învățământ în general. De exemplu, în Estonia, fiecare etapă a carierei didactice se aliniază cu așteptările crescânde ale competenței (a se vedea caseta 3). În Scoția (Regatul Unit), un standard „principal” sau „șef” stabilește competențele necesare pentru ca profesorii să avanseze în funcții de conducere școlară. În alte țări, profesorii beneficiază de functii mai variate, precum o posibilitate pentru cei care doresc să urmeze o carieră de specialitate (de exemplu, pentru proiectanți sau cercetători).

• Având în vedere modul în care noile funcții superioare de predare vor interacționa cu salariile profesorilor. Cercetarea recomandă ca, în cadrul fiecărei etape din cariera didactică, profesorii să aibă posibilitatea de a progresa în etape salariale, astfel încât cei care doresc să rămână în clasă și să nu-și asume responsabilități suplimentare să fie încă recompensați pentru experiența și eforturile lor (Santiago și colab., 2012[15]).

Caseta 3. Noi responsabilități pentru profesorii din Estonia

În 2013, Estonia a introdus o nouă structură de carieră pentru profesori, care este asociată cu un set de standarde profesionale. Standardele definesc competențele pentru fiecare etapă de carieră, iar accederea către funcții superioare este voluntar. Există patru grade de carieră, care reflectă diferite niveluri de competență și experiență profesională:

• Profesor (nivelul 6): se aplică numai profesorilor preșcolari la intrarea în profesorat, după finalizarea unui program inițial de educație a profesorilor (la nivel de licență) sau după recunoașterea calificărilor profesionale pentru acest nivel de către un corp profesionist. Această etapă de carieră este valabilă pe termen nelimitat.

• Profesor (nivelul 7.1): este acordat la intrarea în profesorat, după finalizarea unui program inițial de învățare a profesorilor (la nivel de master) sau după recunoașterea calificărilor profesionale pentru acest nivel de către corpul un corp profesionist. Această etapă de carieră este valabilă pe termen nelimitat.

• Profesor senior (nivelul 7.2): este acordat unui profesor care, pe lângă conducerea activităților de predare, se implică în dezvoltarea școlii și a altor profesori și este implicat în lucrări metodologice la nivelul școlii. Această etapă de carieră este valabilă timp de cinci ani, perioadă după care profesorul trebuie să depună o nouă cerere.

• Profesor emerit (nivel 8): este acordat unui profesor care, pe lângă conducerea activităților de predare, participă la activități de dezvoltare și creativitate în școala sa și în afara acesteia și cooperează strâns cu o instituție de învățământ superior. Această etapă de carieră este valabilă timp de cinci ani, perioadă după care profesorul trebuie să depună o nouă cerere.

Sursa: (Santiago și colab., 2016[16]), OECD Recenzii privind resursele școlare: Estonia 2016, Recenzii OECD ale resurselor școlare, OECD
Publicare, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264251731-en.

Dezvoltarea standardelor pentru diferite niveluri de învățământ

Standardele didactice includ de obicei un profil general care stabilește competențele preconizate ale profesorilor. Ordinul ministerial din 2016 specifică, de asemenea, că profilurile și standardele noilor competențe ale profesorilor trebuie diferențiate în funcție de nivelul școlar de predare (nivel primar și secundar). Unele țări, precum Statele Unite, includ, de asemenea, profiluri specializate pentru profesorii de diferite niveluri de învățământ sau materii (Santiago, 2013[17]). Cu toate acestea, în general în țările OECD, standardele cadrelor didactice se aplică forței de muncă didactice de pe toate nivelurile școlii. Abilitatea profesorului de a-și adapta practica în conformitate cu nevoile de dezvoltare ale grupului de vârstă la care predă este un aspect esențial al abilităților pedagogice pe care se bazează competențele profesorului.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 9
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Aceasta înseamnă că este posibil să nu fie necesară diferențierea competențelor profesorilor pe diferite niveluri școlare. România ar putea avea în vedere introducerea unui profil general pentru competențele cadrelor didactice și dezvoltarea treptat a profilurilor pentru niveluri specifice sau domenii de specializări.

Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității didactice

România a încercat în trecut să dezvolte standarde ale profesorilor. La începutul anilor 2000, a colaborat cu un consilier al Consiliului Național pentru Standarde Profesionale Profesionale din Statele Unite pentru a dezvolta o foaie de parcurs pentru standardele naționale de predare. Totuși, lipsa de acord între părțile interesate a făcut ca standardele să nu fie niciodată finalizate (Kitchen și al., 2017[1]). Elaborarea standardelor profesorilor România ar trebui să ia în considerare următorii pași pentru a asigura un proces bine coordonat și consultativ:

Implicarea părților interesate

Pe plan internațional, părțile interesate relevante pentru procesul de dezvoltare a competențelor cadrelor didactice includ profesori și reprezentanții lor sindicali, educatori (din educația inițială a profesorilor și programele de dezvoltare profesională continuă), cercetători universitari, elevi, părinți, membri ai comunității și lideri de afaceri (Comisia Europeană, 2018[3]). În România va fi, de asemenea, important să se implice direct părțile interesate în evaluarea cadrelor didactice, cum ar fi directorii de școli, inspectorii din Inspectoratele Școlare Județene (CSI) și Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Educația Preuniversitară (ARACIP).

O combinație de metode și procese ar trebui să fie utilizată pentru aprofundarea și lărgirea intrării. Aceasta poate include consultări online, sondaje, focus grupuri, grupuri ale părților interesate, comisii consultative și / sau dezbateri publice. Întrucât părțile interesate din România nu au reușit să ajungă la un acord în trecut, se pot lua în considerare numirea unui facilitator care să medieze discuțiile și să ajute la încheierea unui acord (Kitchen și al., 2017[1]). După crearea noilor standarde ale cadrelor didactice, părțile interesate ar trebui, de asemenea, să se angajeze în asistarea și validarea acestora. Consiliul național al standardelor profesionale de predare din Statele Unite subliniază importanța implicării părților interesate nu numai în conceperea standardelor didactice, ci și în validarea acestora.

Comunicare

În cele din urmă, este importantă dezvoltarea unei strategii de comunicare pentru a partaja noi profiluri și standarde de competență. Deși părțile interesate angajate în procesele de proiectare și implementare de bază vor fi la curent cu noile cadre, în general părțile interesate nu vor avea același nivel de conștientizare. O modalitate de a comunica ce înseamnă noile standarde este aceea de a include exemple de practică eficientă pentru a ilustra modul în care acestea se raportează la practica de la nivelul clasei.

Consolidarea capacităților

Dacă România decide să introducă standarde de foaie de parcurs, este esențial ca introducerea lor să fie însoțită de un program de dezvoltare profesională care este destinat:

• Cadrele didactice de asistență își actualizează competențele pentru a îndeplini noile standarde și pentru a se califica pentru progresul în carieră.

• Pregătiți-i pe toți cei care trebuie să-i ajute pe profesori să își evalueze propriul nivel de competență, cum ar fi directorii școlii. Apoi, confirmați acest lucru în mod oficial, de exemplu, utilizând evaluatori externi pentru evaluare.

Politici educaționale de aliniere și program cu noile standarde

Atunci când sunt introduse noi standarde, va trebui elaborată acreditarea și ghidurile pentru programele de educație inițială a cadrelor didactice pentru a se asigura că programele trebuie să își actualizeze conținutul în conformitate cu noile standarde.

10 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În plus, resursele pentru evaluarea cadrelor didactice, în special cadrul de referință care ghidează evaluarea, vor trebui să fie aliniate la noile standarde. În sfârșit, ar trebui introdusă o cerință pentru ca dezvoltarea profesională a cadrelor didactice să fie adaptată pentru a reflecta cerințele noilor standarde.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 11
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 2: Reformarea educației inițiale a cadrelor didactice

Cercetările privind educația eficientă a cadrelor didactice au identificat selectivitatea în recrutarea candidaților profesori (cu accent pe dispoziții și angajamente pentru predare), precum și cursuri adecvate, îndrumare și practică, ca fiind importante pentru calitatea învățării și păstrarea noilor profesori (Cochran -Smith și colab., 2011[18]). În România, educația inițială a profesorilor oferă o pregătire semnificativ mai mică în domeniile de bază ale predării decât în ​​multe țări OECD, în special în domenii practice (Kitchen și al., 2017[1]).

Conștient de nevoia de a consolida educația inițială a cadrelor didactice, Legea Educației din 2011 a României a decis introducerea unui program de doi ani de Master în arta predarii. Cu toate acestea, neințelegerile dintre universități, lipsa de pregătire pentru punerea în aplicare a programului și dezacorduri cu privire la nivelul de calificare pe care noul program ar trebui să îl asigure au împiedicat punerea în aplicare a acestuia. Proiectul recent România Educață își propune să abordeze aceste provocări și a solicitat sugestii specifice cu privire la următoarele întrebări:

• Ce adaptări ale conținutului educației inițiale a cadrelor didactice sunt necesare pentru a se asigura că absolvenții dobândesc competențele minime necesare pentru a intra în profesie? (a se vedea prioritatea 1). În special, concentrându-se pe dezvoltarea pregătirii practice a profesorilor candidați.

• Ce abordări de implementare și asigurare a calității pot fi utilizate pentru a asigura adaptarea conținutului educației inițiale a cadrelor didactice pentru a reflecta noile competențe ale profesorilor? De asemenea, cum să se asigure calitatea furnizării programelor de educație inițială a cadrelor didactice?

Impact potențial

În următorii 5-10 ani, aproximativ un sfert din cadrele didactice din România se vor retrage din învățământ (în 2013, 26,9% dintre profesori aveau 50 de ani sau peste (OECD, 2014[19]). Acest lucru creează o oportunitate de a utiliza educația inițială a cadrelor didactice pentru a stabili un standard mai ridicat pentru intrarea în profesie. În timp, acesta din urmă va contribui la asigurarea faptului că noii intrați contribuie la creșterea calității și modernizării învățământului. În același timp, numărul elevilor în scădere înseamnă că există posibilitatea ca România să fie mult mai selectivă cu privire la noii profesori care intră în sistem.

Rezultate și experiență internațională

Odată ce România a dezvoltat noi competențe pentru profesori (a se vedea prioritatea 1), administrația și / sau Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior (ARACIS), ar trebui să le folosească pentru a dezvolta un nou cadru pentru conținutul și structura programelor de educație inițială a cadrelor didactice. Schița ar trebui să fie ghidată în special de competențele noilor profesori. Această abordare ar fi în concordanță cu practica din aproximativ două treimi din țările OECD, cu date disponibile în care autoritatea de învățământ centrală sau de stat stabilește un cadru pentru conținutul programelor inițiale de educație a cadrelor didactice sau practica în aproximativ o treime din țări, în cazul în care autoritatea de acreditare este responsabilă pentru dezvoltarea acestui cadru (OECD, 2014[20]).

Pentru a dezvolta schița pentru programele de educație inițială a cadrelor didactice, trebuie să se ia în considerare următoarele etape pentru a consolida aspectul practic al educației inițiale a profesorilor:

• Marimea perioadei de practică. În prezent, studenții din România care vor deveni profesori fac mult mai puțină practică de predare decât cei din ​​alte țări și economii europene și OECD.

12 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

De exemplu, viitorii profesori din ciclul primar și secundar din România fac mai puțin practică de predare (78 de ore) decât în ​​toate celelalte țări europene. Viitorii profesori din gimnaziul primesc 120 de ore în comparație cu până la 1065 de ore în alte țări și economii europene (Comisia Europeană / EACEA / Eurydice, 2013[21]).

România ar trebui să revizuiască durata practicii de predare, ca în alte țări europene și OECD, pentru a stabili o durată care va oferi suficient timp pentru învățarea practică.

• Structurarea clară a practicii pentru a integra teoria cu practica. Creșterea duratei generale a practicii trebuie să fie însoțită de pași pentru a se asigura că timpul suplimentar este dedicat posibilităților de învățare utile. O opțiune pentru a încuraja integrarea dintre teorie și practică este de a insista pe experiența de predare în pregătirea inițială a cadrelor didactice, astfel încât profesorii să își poată dezvolta progresiv experiența practică de predare, alături de cunoștințele și abilitățile pe care le dobândesc ca parte a educației inițiale generale a profesorilor. De exemplu, în Finlanda, practica de predare este organizată în diferite faze de-a lungul educației inițiale (a se vedea caseta 4).

Caseta 4. Practicilor didactice pentru educația inițială a profesorilor din Finlanda

În Finlanda, educația inițială a cadrelor didactice durează cinci ani (trei ani de activitate universitară, urmată de doi ani de masterat pentru pregătirea initială a profesorilor), cu experiență de predare practică oferită pe trei etape:

• Primul an. Studenții-profesori observă copiii și relațiile sociale în mediile de clasă. De asemenea, ei observă profesorii și interacțiunile lor cu clasa. Mai târziu în primul an, grupe de studenti-profesori se întorc în aceeași clasă. Peste trei săptămâni, elevii și profesori planifică împreună cursuri de limbă și dramă finlandeză și acționează ca observatori la lecțiile celuilalt și fac un proiect pe temele pe care le predau.

• Al treilea an. Studenții care vor deveni profesori fac șase săptămâni de practică (o săptămână pentru planificare și cinci săptămâni pentru predare) la subiectul care nu este abordat în primul an, de exemplu, matematică, știință, istorie, muzică și educație fizică, arte și lucrări tehnice). Lucrând din nou în perechi, studenții-profesori planifică toate lecțiile împreună și co-predă lecțiile celuilalt.

• Al patrulea sau al cincilea an. Practica finală se face într-o școală special aleasă sau recomandată pentru a sprijini studenții profesorii să învețe despre predare. Fiecare student-profesor este responsabil de predarea pe o perioadă de cinci săptămâni. Ei predau independent - asistați de un alt student -profesor, în timp ce celălalt observă și oferă recomandări. Pe tot parcursul practicii, studenții-profesori sunt încurajați să reflecteze asupra experiențelor lor. Aceștia lucrează cu mentori (adică profesori experimentați care au fost instruiți să lucreze ca mentori) și membri ai facultății din universitatea care consolidează conexiunile dintre experiențele de predare și teoriile despre învățare și predare.

Sursa: (Hammerness, Ahtiainen și P. Sahlberg, 2017[22]), Educatori abilități din Finlanda: Cât de performante sunt sistemele de calitate ale predării, Jossey-Bass, San Francisco.

• Prezentarea caracteristicilor unui practicum eficient. Cercetările privind crearea unei experiențe practice evidențiază faptul că anumite oportunități de învățare sunt importante. Acestea includ oportunități de exersare și perfecționare a abilităților de predare, de implicare în procese creative de reflecție, evaluare și analiza modelelor de predare și învățare (Burn si Mutton, 2015[23]).

Modelul finlandez descris în caseta 4, unde studenții-profesorii lucrează în perechi pentru a planifica și co-învăța, oferă un exemplu despre cum pot fi oferite astfel de oportunități.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 13
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În România, ministerul sau ARACIS ar putea să elaboreze sau să ceară cercetătorilor să elaboreze o listă cu caracteristicile unei practici eficiente. Acest lucru ar trebui să se bazeze pe cercetarea cu privire la caracteristicile învățării profesorilor care sunt fundamentate în practică, a se vedea tabelul 4. Schița ar putea fi împărtășită furnizorilor de educație inițială a profesorilor și să informeze acreditarea programului.

• Construirea de parteneriate puternice școală-universitate. Astfel de parteneriate favorizează dezvoltarea cunoștințelor comune și încredere împărtășite în cadrul facultății bazate pe școli și universități, care ajută candidații profesori să învețe în comunitățile profesionale care modelează practicile moderne de predare (Darling-Hammond, 2006[24]).

• Evaluarea candidaților-profesori pe baza standardelor profesionale. Evaluarea ar trebui să demonstreze candidaților profesorilor abilitățile esentiale folosind evaluări de performanță și portofolii care susțin dezvoltarea „expertizei adaptative”. Experiența adaptativă se referă la procesul prin care candidații cadrelor didactice practică și experimentează noile abilități de predare pe care le-au dobândit pe parcursul stagiilor lor, și sub îndrumarea unui practician calificat, dezvoltă o înțelegere a funcționării teoriilor pedagogice și oportunității modificarii lor (Darling-Hammond, 2006[24]).

Tabelul 4. Oportunități bazate în practică în educația cadrelor didactice

Descrierea dimensiunii
1. Planul pentru rolul profesorilor și al profesorilor
Măsura în care candidații au posibilitatea ca în clasă să planifice lecții sau subiecte, pentru a dezvolta materiale și resurse instructive etc.

2. Practica si rolului profesorilor
Măsura în care candidații au oportunități în clasă de a exersa, de a repeta sau de a teoretiza elementele de practică (de exemplu, practica pentru a conduce o discuție întreagă sau un grup mic)

3. Analizați învățarea elevilor
Măsura în care candidații au oportunități de a analiza modul de învățare al elevilor (de exemplu, pentru a analiza munca elevului din preuniversitar, pentru a vedea înregistrarea sau videoclipuri în clasă și analiza procesului de învățare a elevilor)

4. Includeți materiale didactice, artefacte și resurse
Măsura în care candidații au oportunități de a utiliza, discuta sau analiza artefacte sau resurse din săli de clasă reale și de predare (de exemplu, videoclipuri ale profesorilor sau mostre de lucrări reale ale elevilor din preuniversitar)

5. Vorbiți despre exemple practice din clasă / experiențele de predare ale elevilor
Măsura în care candidații au posibilitatea să discute sau să relaționeze ceea ce discută sau fac în clasă la propriile lor lucrări de teren sau la predarea elevilor (de exemplu, să aducă propriile lor elevi)

6. Analizați perspectiva elevilor
Măsura în care candidații au oportunități de a lucra pe care elevii lor o vor sau ar putea să o facă (de exemplu, candidații citesc textele pe care elevii lor le vor citi)

7. Vedeți modele de predare
Măsura în care candidații au oportunități de a-și vedea educatorii profesori modelând explicit tipurile de practici discutate în clasă (de exemplu, modelul de instructori care lucrează în grup sau oferă feedback bun)

8. Vezi conexiunea cu programa națională sau de stat
Măsura în care candidații au oportunități de a citi, revizui, corecta sau analiza materiale sau resurse specifice contextului național, de stat sau local (de exemplu, pentru a analiza programa națională, de stat sau locală etc.)

Sursa: (Jenset, Klette și Hammerness, 2017[25]) „Îmbunătățirea educației profesorilor în practică din întreaga lume: o examinare a profesorului.
Cursuri de educație în programe de educație pentru profesori în Finlanda, Norvegia și Statele Unite ”, Journal of Teacher Education, Vol. 69/2, p. 184-197, http://dx.doi.org/10.1177/0022487117728248.

Implementarea eficientă și capacitatea de a se dezvolta

Pe lângă faptul că furnizorii de educație inițială dezvoltă un profil pentru profesori, următoarele mecanisme pot fi utilizate pentru a asigura revizuirea conținutului educației inițiale a cadrelor didactice în conformitate cu noile competențe ale cadrelor didactice (prioritatea 1). Aceste mecanisme vor contribui, de asemenea, la asigurarea calității programelor de educație inițială a cadrelor didactice:

• Acreditare
O modalitate de a se asigura că furnizorii de educație inițială pentru profesori adaptează conținutul programelor lor pentru a reflecta noile standarde ale profesorilor este prin acreditare. Pentru a realiza acest lucru, acreditarea trebuie să fie corectă și specifică în ceea ce privește ceea ce se așteaptă de la programele de educare a cadrelor didactice. În prezent acreditarea în România nu este la nivelul acesta. În schimb, acreditarea în Australia este folosită ca un mecanism puternic pentru alinierea educației profesorilor la standardele profesionale.

14 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

De exemplu, furnizorii de educație trebuie să demonstreze modul în care cursurile lor pregătesc candidații pentru a atinge standardele pentru a putea fi acreditați (TEMAG, 2015[26]).

• Adaptarea definitivatului pentru a deveni examen de licență.
În multe țări OECD, viitorii profesorii promovează un examen extern de calificare sau de licență la sfârșitul studiilor inițiale. Acest lucru poate contribui la asigurarea corectitudinii și consecvenței pentru selecție și garantarea standardelor de bază (OECD, 2014[20]). Astfel de examene pun, de asemenea, presiune asupra furnizorilor de educație pentru a se asigura că studenții-profesori sunt suficient de bine pregătiți pentru a trece examenul, mai ales dacă rezultatele sunt puse la dispoziția publicului de către facultățile de învățământ.

Noii profesori din România trec în prezent un examen scris, definitivat, ca parte a evaluării lor initiale. Definitivatul ar putea fi făcut ca examen de licență la sfârșitul programelor inițiale de educare a cadrelor didactice. Acest lucru ar însemna trecerea la sfârșitul educației inițiale a cadrelor didactice, alinierea conținutului examenului la standardele pentru noii profesori și stabilirea unui rezultat minim ferm pe care trebuie să-l atingă noi profesori pentru licențiere. Revizuirea OECD privind evaluarea în educație: România a oferit, de asemenea, recomandări privind modul în care conținutul examinării poate fi adaptat pentru a evalua mai bine competențele didactice cerute de noul curriculum al țării (Kitchen și al., 2017[1]).

• Examinarea. Cunoștințele și abilitățile pe care noii profesori trebuie să le demonstreze pentru a promova examenele trebuie revizuite în conformitate cu standardele pentru profesori debutanți. Evaluatorii trebuie să fie instruiți asupra modul de aplicare și de evaluare a performanțelor profesorilor în funcție de noile standarde.

Propunerile OECD de revizuire și evaluare în educație: România a oferit recomandări cu privire la modul în care evaluatorii ajutați ca evaluarile profesorilor să se bazeze pe performanță (Kitchen și al., 2017[1]).

Ministerul ar trebui să se asigure că informațiile despre succesul candidaților, atât la examenul de licență revizuit, cât și celelalte evaluări sunt cunoscute de furnizori de educație inițială pentru profesori. Acest lucru poate ajuta furnizorii să își actualizeze programele.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 15
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 3: Îmbunătățirea calității și disponibilității dezvoltării profesionale

Dezvoltarea profesională permite profesorilor să crească profesional de-a lungul carierei. De asemenea, permite profesorilor să învețe și să se perfecționeze prin practica pedagogică în conformitate cu modificările curriculare. În România, dezvoltarea profesională va ajuta la instruirea cadrelor didactice în concordanță cu reformele curriculare și tipurile de strategii didactice care sunt cele mai eficiente. Acest lucru este deosebit de important pentru România, deoarece puțin peste jumătate din forța de muncă didactică a fost educată și instruită într-o perioadă în care predarea era abordată foarte diferit, fiind axată pe memorare și transferul de cunoștințe (OECD, 2000[27]).

Țările care oferă profesorilor o bună dezvoltare profesională, de înaltă calitate, îmbină frecvent două tipuri de formare. O formarea continuă, adesea organizată la nivel național în afara școlii unde profesorii își desfășoară activitatea. Acest tip de instruire poate fi de ajutor atunci când au loc schimbări majore de politică educațională (de exemplu, pentru a informa profesorii cu privire la modificările curriculare) sau pentru a implementa prioritățile politicii educationale (de exemplu, evaluarea formativă sau pentru a îmbunătăți predarea alfabetizării și a calculului). A doua este dezvoltarea profesională la nivelul școlii, care are loc în școala unde predau profesorii. Acest tip de dezvoltare profesională implică adesea colaborarea cu alți profesori și se concentrează pe provocări sau probleme legate de practica zilnică a profesorilor. Un impuls extern este adesea important pentru a face dezvoltarea profesională la nivelul școlii o adevărată experiență de învățare.

Profesorii din România trebuie să participe la aproximativ 240 de ore de dezvoltare profesională la fiecare cinci ani (Kitchen și al., 2017[1]). În medie, cadrele didactice de gimnaziul din România fac mai multe zile de perfecționare profesională continuă (24) cu mai multe subiecte (7) decât media europeană (10 zile și cinci subiecte) (OECD, 2014[19]). Cu toate acestea, există preocupări cu privire la faptul că dezvoltarea profesională pe care profesorii o fac nu este bine conectată la nevoile lor de învățare (România Educată, 2018[2]). Acest lucru a determinat proiectul România Educată să ridice următoarele întrebări privind dezvoltarea profesională în România:

• Ce îmbunătățiri trebuie aduse dezvoltării profesionale a cadrelor didactice pentru a reflecta mai bine nevoile profesorilor?

• Ce abordări pot fi utilizate pentru a asigura calitatea dezvoltării profesionale?

Impact potențial

Dezvoltarea profesională are cel mai mare impact asupra predării și învățării atunci când este încorporată într-o practică zilnică a profesorului, colaborativă și susținută (Schleicher, 2012[28]). În România, în timp ce profesorii au primit în mod tradițional o pregătire destul de teoretică pentru cunoștințele pedagogice, modul de a face conținutul accesibil pentru cursanți a fost mult mai slab. Abordând acest decalaj între cunoștințele și abilitățile existente ale profesorilor, dezvoltarea profesională poate avea un impact pozitiv asupra calității prestației profesorilor și a performanțelor elevilor (Timperley și al., 2009[29]).

În România, factorii demografici, combinați cu participarea cadrelor didactice la activități de dezvoltare profesională vor determina o consolidare a dezvoltării profesionale ce va fi esențială pentru creșterea calității didactice.

În primul rând, scăderea numărului de profesori (în corelație cu scăderea numărul de elevi) înseamnă că reformele in educația inițială a cadrelor didactice vor afecta doar o minoritate dintre profesori în următoarele decenii.

16 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Aceasta înseamnă că actualizarea și modernizarea cunoștințelor și abilităților profesorilor se va realiza în colaborare cu profesori existenți. În al doilea rând, datele indică faptul că profesorii în activitate din România participă la dezvoltarea profesională mai mult decât omologii lor în multe alte țări europene și OECD. Deși conținutul și furnizarea dezvoltării profesionale nu sunt percepute în prezent ca fiind eficiente sau care vizează îndeaproape nevoile cadrelor didactice, acest lucru semnalează o așteptare pozitivă ca profesorii să se implice în dezvoltarea profesională și să aibă timpul necesar pentru a face acest lucru.

Rezultate și experiență internațională

România poate lua în considerare unele dintre următoarele acțiuni pentru a asigura relevanța și calitatea dezvoltării profesionale:

Utilizarea datelor și informațiilor pentru a îmbunătății dezvoltărea profesională

Una dintre preocupările majore în ceea ce privește dezvoltarea profesională în România este relevanța sa scăzută pentru nevoile de învățare ale profesorilor. În parte, acest lucru este determinat de utilizarea limitată a rezultatelor privind nevoile profesorilor de a fi interesați de dezvoltarea profesională. Țările recunosc din ce în ce mai mult că sistemele care furnizează rezultate cu privire la nevoile de dezvoltare ale cadrelor didactice, cum ar fi rezultatele evaluării, pot fi prezentate furnizorilor de educație pentru profesori pentru a-i ajuta să îmbunătățească relevanța programelor lor. În Statele Unite, de exemplu, se depun eforturi pentru ca furnizorii de educație a profesorilor să primească feedback cu privire la performanța absolvenților lor (OECD, 2013[30]). În timp ce acest exemplu se referă la programele de educație inițială a cadrelor didactice, o abordare similară ar putea fi folosită de către furnizorii de dezvoltare profesională continuă și programele lor. O altă sursă de rezultate sunt sondajele privind nevoile cadrelor didactice și feedback-ul cadrelor didactice după finalizarea programelor de dezvoltare profesională. Aceste instrumente sunt folosite în multe profesii.

În România, Ministerul ar trebui să folosească informațiile disponibile despre nevoile de învățare ale profesorilor pentru a-i informa pe cei care se ocupă cu proiectarea dezvoltării profesionale. Acest lucru va contribui la asigurarea faptului că dezvoltarea profesională vizează nevoile de învățare ale profesorilor la nivelul țării. Surse importante de informații pe care ministerul ar trebui să le analizeze includ:

• Rezultate la examenele profesorilor, precum definitivatul și calificări didactice nivel 1 și 2.

• Rezultate din toate tipurile de evaluări ale profesorilor.

Pe lângă faptul că vor fi dezvăluie nevoie de învățare ale profesorilor, rezultatele examenelor și evaluărilor profesorilor pot fi, de asemenea, analizate pentru a înțelege dacă anumite categorii de profesori, cum ar fi profesori noi sau mai experimentați, sau profesori din diferite tipuri de școli au nevoi specifice de învățare.

• Date din evaluări și examenele naționale și evaluări internaționale ale elevilor, precum evaluarea internațională a elevilor (PISA), studiile internaționale de matematică și știință (TIMSS) și alfabetizarea lecturii internaționale Studiu (PIRLS). În timp ce România nu participă în mod regulat la acestea din urmă, rezultatele evaluărilor internaționale pot dezvălui deficiențe în învățarea elevilor și prin conținutul sau abilitățile de extindere, unde profesorii trebuie să fie susținuți pentru a dezvolta strategii de predare mai eficiente.

• Un sondaj național pentru profesori ar putea fi organizat pentru a diagnostica diferența dintre cunoștințele și abilitățile existente ale profesorilor și cele prevăzute în noile profiluri de competențe și programele școlare. Datele din sondajul internațional al cadrelor didactice la care participă România - Sondajul internațional al învățării și învățării OECD (TALIS) - pot oferi, de asemenea, informații despre participarea profesorilor precum și percepțiile despre utilitatea activităților de dezvoltare profesională.

Ministerul ar putea avea în vedere stabilirea unui proces regulat de revizuire a informațiilor de mai sus. Un rezumat al constatărilor ar putea fi pus la dispoziția publicului, astfel încât furnizorii de educație a profesorilor să se asigure că programele lor corespund nevoilor de învățare ale profesorilor. Aceste informații ar trebui să ghideze și acreditarea de la nivelul ministerului a programelor de dezvoltare profesională.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 17
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Introducerea unor cerințe de acreditare mai explicite

În România, o comisie formată din 15 membri acreditează furnizorii de dezvoltare profesională pentru o perioadă de patru ani. Comisia ar putea lua în considerare trecerea de la acreditarea furnizorilor generici la o acreditare a programului, ceea ce înseamnă că aceasta ar acredita programe individuale.

Aceasta ar oferi o mai mare supraveghere și control asupra calității programelor individuale de dezvoltare profesională. Comisia poate folosi apoi mai mult procesul de acreditare pentru a acredita doar acele programe care corespund îndeaproape nevoilor cadrelor didactice și demonstrează caracteristicile dezvoltării profesionale eficiente (a se vedea caseta 5). În plus față de caracteristicile prevăzute în caseta 5, noile cerințe de acreditare specifice programului ar trebui să permită ca programele de dezvoltare profesională ale profesorilor să:

• Utilizeze noile competențe ale cadrelor didactice (a se vedea prioritatea 1) ca referință centrală pentru a stabili ce programe sunt acreditate. Comisia ar putea acorda prioritate acreditării acelor programe în care nevoile de învățare ale profesorilor în raport cu noile competențe sunt cele mai mari (adică domenii în care există cea mai mare diferență între cunoștințele și abilitățile existente ale profesorilor și noile competențe ale profesorilor).

• Demonstreze modul în care programul se adresează nevoilor de învățare ale profesorilor, așa cum este evidențiat de rezumatul anual al ministerului (a se vedea mai sus).

• Ofere o monitorizare a profesorilor după ce au participat la un curs pentru a vedea cum pun în practică ceea ce au învățat. De exemplu, o cerință pentru finalizarea unui curs ar putea fi faptul că un profesor poate demonstra modul în care a aplicat noile practici în sala de clasă.

Ministerul ar putea, de asemenea, să ia în considerare structurarea ofertei de dezvoltare profesională, astfel încât profesorii să poată identifica modul în care diferite opțiuni de dezvoltare profesională îi vor ajuta să abordeze anumite lacune de cunoștințe și competențe și cum se raportează la așteptările la standarde. Acest lucru ar identifica în mod clar ce tip de dezvoltare profesională trebuie să urmeze un profesor dacă aspiră să atingă niveluri mai înalte în carieră (a se vedea prioritatea 1).

Caseta 5. Caracteristici ale dezvoltării profesionale eficiente

Cercetările indică faptul că unele dintre caracteristicile dezvoltării profesionale eficiente pentru profesori sunt:

• Concentrarea asupra priorităților clar definite, relevante pentru practica de predare și învățare

• Oferirea sprijinului continuu pentru profesori la nivelul clasei

• Crearea de oportunități pentru ca profesorii să observe, să experimenteze și să încerce mai frecvent noi metode de predare

• Încurajarea dezvoltării grupelor de învățare colaborativă ale profesorilor.

Sursa: (OECD, 2018[31]), Politici educaționale efective pentru profesori: Din perspectiva PISA, PISA, OECD Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-ro.

În cele din urmă, Ministerul va trebui să se asigure că dezvoltarea profesională a profesorilor este susținută. Profesorii au nevoie de suficient timp pentru a învăța, exersa, implementa și reflecta asupra noilor strategii care facilitează schimbările în practica lor. Aceasta reflectă un proces complex de învățare care nu se întâmplă pe parcursul unui curs de instruire izolat, unic. Ministerul trebuie să se asigure că există o finanțare suficientă și adecvată pentru a crea un set de programe de dezvoltare profesională care se susțin în timp.

18 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Crearea de oportunități de dezvoltare profesională la nivel școlar

Dezvoltarea profesională care are loc în școala oferă unui profesor oportunități de colaborare cu alți profesori și se poate concentra direct pe provocări sau probleme legate de practica lui zilnică. Cercetările arată că dezvoltarea profesională susținută și colaborativă, direct legată de practicile din clasă ale profesorilor, se numără printre cele mai eficiente tipuri de dezvoltare profesională (Schleicher, 2011[32]). Grupuri de învățare profesională bazate pe activitatea din clasă ar trebui să ia în calcul cercetările externe, precum și datele despre performanța școlară, deoarece s-a dovedit că analiza are un impact deosebit de pozitiv asupra practicilor profesorilor, etosului profesional și învățării elevilor (Little, 2003[33) ] ; Louis, Marks și Kruse, 1996[34]).

Școlile din România oferă anumite oportunități de învățare la nivelul școlii, dar acestea ar putea fi extinse. De exemplu, în timp ce Inspectoratele școlare județene organizează cercuri pedagogice ale profesorilor, care se întâlnesc de două până la patru ori pe an, intâlnirile sunt folosite în principal pentru a transmite informații, mai degrabă decât pentru a încuraja dezbaterile și colaborarea (Kitchen și al., 2017[1]).

România ar putea lua în considerare unele dintre următoarele opțiuni pentru a dezvolta activități de dezvoltare profesională la nivel școlar:

• Finanțarea pentru activitățile din școală: școlile ar putea beneficia de finanțare dedicată pentru activități de dezvoltare profesională. Finanțarea ar putea fi decisă la nivelul școlilor, de exemplu, pentru a plăti furnizorii externi de dezvoltare profesională sesiuni de formare în grup la școală. Aceste sesiuni ar putea fi dedicate nevoilor specifice ale profesorilor de la o anumită școală. Acest lucru ar contribui la asigurarea faptului că dezvoltarea profesională este strâns legată de nevoile profesorilor din clasă și ar rezolva problema actuală că profesorii trebuie să plătească pentru dezvoltarea profesională în sine. Ședințele de formare în grupuri școlare ar permite, de asemenea, crearea unei culturi a colaborării cadrelor didactice pentru îmbunătățirea învățării în școli, spre deosebire de abordarea actuală în care dezvoltarea profesională este axată pe nevoile individuale ale profesorilor.

În Estonia, de exemplu, 1% din bugetul de stat pentru salariile profesorilor este oferit școlilor pentru nevoile lor de dezvoltare a personalului. În Singapore, fiecare școală are un fond folosit pentru dezvoltarea profesională continuă, cea mai mare parte fiind destinată site-urilor (Kitchen și al., 2017[1]).

• Crearea de experți școlari în predare și învățare. Îmbunătățirea practicilor de instruire școlară durează mult timp și necesită sprijin și sfaturi care sunt direct legate de activitățile zilnice ale unei școli și de experiențele profesorilor. Experți școlari care lucrează fie în școli individuale, fie în mai multe școli dintr-o anumită zonă ar putea oferi profesorilor din România acest tip de sprijin susținut, regulat și direct. Experții pot întreprinde activități precum observații și feedback-ul la nivel de clasă, pot organiza observații la clasă, pot implica profesori în dezvoltarea materialelor colaborative (de exemplu, evaluări și planuri de lecții) și pot organiza grupuri pe conținut sau practici pedagogice pentru împărtășirea și colaborarea experiențelor.

Într-o serie de sisteme școlare, acest tip de conducere a predării și învățării are un rol recunoscut pentru profesorii care ating niveluri de competență mai ridicate. Persoanele care își asumă aceste roluri sunt răsplătite și au timp dedicat pentru a desfășura această activitate prin reducerea sarcinii didactice.

• Cerință ca profesorii să petreacă un timp dedicat pentru activitățile de dezvoltare profesională în școală. De exemplu, în Singapore, 20 de ore pe săptămână sunt alocate în programele cadrelor didactice pentru planificarea comună și vizitele la clasă (Darling-Hammond și Rothman, 2011[35]).

Încurajarea colaborării între școli

Pe lângă beneficiile la nivelul învățării și colaborării colegiale intre profesori din cadrul școlilor, cercetarea evidențiază, de asemenea, avantajele colaborării cadrelor didactice între școli la nivelul unui grup sau rețele școlare. Rețelele și grupurile școlare oferă oportunități de a învăța din modelele utilizate în alte școli. Acest lucru permite profesorilor să împărtășească idei și în afara școlilor lor și poate fi deosebit de util pentru a împărtăși experiențe și practici atunci când există exemple de școli care implementează abordări eficiente pentru noile provocări.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 19
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În România, aceasta ar putea include colaborarea cu școlile care au găsit abordări eficiente pentru implementarea noului curriculum sau dezvoltarea unor grupuri de colaborare de succes ale profesorilor. Colaborarea între școli necesită adesea să se stabilească un impuls extern sau un sprijin. Caseta 6 oferă un exemplu despre modul în care o fundație independentă din Germania încurajează aceste tipuri de conexiuni școlare.

Caseta 6. Academia Școlii Germane

Academia Școlii Germane este o fundație independentă non-profit, care susține învățarea profesională pentru școli (mai degrabă decât profesorii individuali) și învățarea de la școală la școală. Academia oferă școlilor oportunități de a întâlni colegi din alte școli inovatoare, de a participa la ateliere și forumuri și de a accesa stagii la școli performante (identificate prin intermediul Premiului Școlii Germane a Academiei). În plus, Academia înlesnește contacte între școlile care pot învăța una de la cealaltă și diseminează bunele practici.

Sursa: (Comisia Europeană, 2018[3]) Îmbunătățirea calității cadrelor didactice: căi pentru politici educaționale eficiente, Oficiul pentru publicații al UE, Luxemburg, https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/95e81178-896b-11e8-ac6a-01aa75ed71a1/languageen/format-PDF/source-search (accesat 29 aprilie 2019).

Implementarea eficientă și dezvoltarea capacității

În România, consolidarea dezvoltării profesionale va necesita sprijin susținut pe o perioadă lungă de timp și politici care încurajează profesorii să își actualizeze abilitățile, cunoștințele și practicile. Acest lucru ar putea implica oferirea de stimulente sau re-distribuirea resurselor pentru a face timp pentru activități de dezvoltare profesională, cum ar fi participarea la rețelele de învățare profesională și evaluările profesorilor (Darling-Hammond și Mclaughlin, 1995[36]). Dezvoltarea capacității profesionale este crucială:

• Educatorii profesorilor.
Educatorii pentru profesori vor trebui să își actualizeze cunoștințele și abilitățile pentru a putea furniza conținut nou de curs care să corespundă mai bine nevoilor de învățare ale profesorilor. O modalitate de a se asigura că educatorii sunt nevoiți să își actualizeze în mod regulat cunoștințele este prin realizarea acestei părți a cerințelor de acreditare pentru programele profesorilor. Aceasta ar însemna că, pentru a fi acreditat, ar fi necesar un program de dezvoltare profesională care să demonstreze modul în care educatorii săi și-au actualizat cunoștințele și abilitățile în conformitate cu reformele și cercetările naționale privind predarea și învățarea eficientă și educația profesorilor.

• Conducătorii școlii. După cum s-a discutat mai sus, dezvoltarea de activități de colaborare la nivelul școlii va necesita sprijin extern. Totuși, va necesita și o capacitate puternică de conducere pedagogică, cu directorii de școli care reflectă și pun în aplicare activități care să sprijine dezvoltarea profesională a profesorilor. În prezent, liderii școlilor din România fac mai mult o muncă administrativă.
Raportul de politici educaționale privind managementul școlii prezintă modul în care liderii școlilor pot fi susținuți pentru a se implica mai mult pe latura pedagogică.

20 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Prioritatea 4: Dezvoltarea unui sistem de management al carierei

Majoritatea țărilor OECD au dezvoltat o structură de carieră bazată pe merite, unde profesorii își asumă roluri și responsabilități didactice diferențiate, deoarece dezvoltă niveluri de competență din ce în ce mai ridicate. O astfel de structură de carieră necesită un sistem obiectiv de evaluare a competențelor didactice pentru a asigura corectitudinea și transparența în ceea ce privește avansarea profesorilor. Acest tip de evaluare externă pentru promovare se va baza pe o serie de dovezi relevante pentru a evalua dacă profesorii au cunoștințe, abilități și atribute pentru a-și asuma responsabilități suplimentare, ghidate de așteptările stabilite în standardele cadrelor didactice (a se vedea prioritatea 1). O structură de carieră bazată pe performanță este importantă pentru recompensarea predării eficiente, stimulând dezvoltarea profesională continuă și formalizarea rolurilor didactice importante, cum ar fi mentoratul și conducerea pedagogică, care pot conduce la îmbunătățirea profesiei (OECD, 2013[30]).

România are deja un sistem de evaluare pentru promovarea profesorilor. Cu toate acestea, este doar o evaluare academică, cu profesorii care trebuie să susțină examene pentru a fi promovați (Kitchen și colab., 2017[1]).
În timp ce examenele pot evalua unele cunoștințe pedagogice și de conținut, ele nu pot evalua dimensiunile esențiale ale predării, cum ar fi practica pedagogică și interacțiunea profesorilor cu elevii. În același timp, a avea succes la examenele de limbă română este legat doar de o creștere a salariilor, iar profesorii promovați nu trebuie să-și asume noi roluri și responsabilități care reflectă competența lor tot mai mare. Factorii de mai sus înseamnă că procesul actual de evaluare nu ajută la identificarea, recompensarea și utilizarea eficientă a celor mai buni profesori din țară.

Regândirea procesului de promovare, astfel încât să fie mai bine centrat pe rezultatele practicii didactice, va contribui la asigurarea eficienței în recunoașterea și recompensarea predării bune. În egală măsură, asigurarea că rezultatele promovării în cadrele didactice care își asumă noi roluri și responsabilități vor contribui la utilizarea cât mai bună a talentului profesorilor, oferind oportunități de creștere a carierei și contribuind la păstrarea profesorilor talentați (OECD, 2014[19]). Pentru recunoașterea acestor nevoi, România Educată a solicitat sfaturi în următoarele domenii:

• Cum poate România introduce o cale de carieră diferențiată, astfel încât să atragă și să păstreze persoane talentate în profesie?

• Cum poate România să introducă un sistem de evaluare a profesorilor pe baza performanței lor didactice, pentru ca profesorii să progreseze pe parcursul carierei?

• Ce opțiuni sunt disponibile pentru a atrage actori cu experiență profesională din afara sistemului de învățământ la predare?

Impact potențial

O nouă structură de carieră bazată pe merite și evaluarea asociată pentru promovare ar asigura recunoașterea și recompensarea profesorilor pentru competența lor pedagogică crescândă. Perspectivele cadrelor didactice pentru a-și actualiza practicile în conformitate cu modificările curriculare și noile tehnici didactice este importantă în România pentru modernizarea predării și învățării. În 2013, aproximativ jumătate dintre profesorii din țară (47,9%) aveau 40 de ani sau mai mult (OECD, 2014[19]). Prin urmare, acești profesori au fost educați și instruiți înainte de reformele majore ale educației din anii 90, când predarea și învățarea s-au concentrat puternic pe memorare și cunoștințe de conținut (OECD, 2000[27]).

NR. 1 - MBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 21
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Introducerea unei avansări în carieră bazată pe merite ar ajuta, de asemenea, la utilizarea cât mai bine a capitalul profesional al țării pentru a sprijini îmbunătățirea nivelul întregului sistem. De exemplu, ca parte a noii structuri a carierei, profesorii experimentați sau avansați ar putea să dedice o parte din timpul lor pentru susținerea activităților de dezvoltare profesională colaborativă din cadrul școlii lor sau ca experți ai învățării (a se vedea prioritatea 3).

Practici și exemple internaționale

Introducerea unui sistem de evaluare a profesorilor pentru ca să avanseze în carieră diferențiat

În România, un proces de evaluare care se concentrează pe activitatea de bază a predării, mai degrabă decât pe îndeplinirea cerințelor academice, cum ar fi examenele, ar oferi o evaluare mai autentică a nivelurilor de competențe superioare ale profesorilor pentru progresul în carieră. Aceasta ar necesita o schimbare a persoanelor care efectuează în prezent evaluările, precum și a metodelor și evaluările utilizate. Pașii importanți includ:

Bazele evaluării noilor competențe ale profesorilor

Noile standarde ale cadrelor didactice ar trebui să fie principalul punct de plecare pentru promovarea prin evaluarea pregătirii cadrelor didactice pentru a progresa la niveluri superioare de competență didactică (a se vedea prioritatea 1). Atunci când un profesor aplică pentru promovarea la un nivel superior, evaluatorul ar putea folosi noile competențe ale profesorului pentru a evalua în ce măsură demonstrează profesorul competențele nivelului superior de învățământ la care solicită
(sau au capacitate clară de a dezvolta aceste competențe).

Identificarea evaluatorilor externi bine pregătiți

Evaluarea pentru promovare este adesea condusă de un evaluator instruit care este din afara școlii pentru a asigura integritatea și transparența (OECD, 2015[37]). Evaluatorii externi bine pregătiți sunt importanți pentru desfășurarea a cel puțin o parte a unei evaluări pentru avansarea în carieră, deoarece evaluarea este o miză importantă pentru cariera unui cadru didactic, ceea ce face ca obiectivitatea și corectitudinea să fie esentiale în acest proces (Santiago și al., 2012[15]).

Departamentul OECD de evaluare a educației: România a sugerat să-și dezvolte un corp de profesori cu experiență selectați și instruiți cu atenție, care să servească ca evaluatori externi pentru evaluări de promovare. OECD a sugerat că acest cadru de profesori ar putea face o evaluare de promovare mai bună decât inspectorii actuali, deoarece inspectorii au puțin timp pentru a evalua în mod semnificativ practicile didactice. De exemplu, într-un județ vizitat de echipa OECD, inspectorii au fost obligați să observe peste 1800 de profesori într-un an (Kitchen și al., 2017[1]). De asemenea, revizuirea a evidențiat îngrijorările cu privire la integritatea și independența inspectorilor școlilor, sugerând formarea unui nou corp de evaluatori profesioniști, instruiti în conformitate cu standardele naționale și selectați în conformitate cu un proces determinat la nivel central, ar fi esențial pentru asigurarea încrederii în noua structură de carieră.

Concentrarea evaluărilor pe dovezi autentice ale practicii didactice

Cele mai frecvente frecvente evaluari pentru promovare în țările OECD sunt observarea în clasă, un interviu al profesorului și evaluatorul, autoevaluarea profesorului și o revizuirea portofoliului profesorilor (OECD, 2015[37]). Aceste metode oferă bune dovezi ale activității profesorilor în legătură cu învățarea elevilor (Roelofs and Sanders, 2007[7]). Deși evaluarea pentru promovare în România include deja observații la clasă, acestea ar putea fi mai eficiente, oferind evaluatorilor îndrumări cu privire la tipurile de dovezi ale învățării elevilor care pot fi colectate în timpul observațiilor la clasă.

De exemplu, evaluatorilor li se pot pune întrebări de îndrumare care să-i ajute să se concentreze pe calitatea instruirii profesorilor și implicarea lor pentru a ajuta elevii.

Alte dovezi care pot fi folosite:

22 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

• Portofoliile profesorilor care documentează cunoștințele și abilitățile pentru următorul nivel în cariera de predare.

• Interviuri de evaluare a profesorilor de către evaluatori. Evaluatorilor li se poate oferi îndrumare cu privire la modul de structurare a interviului de evaluare, astfel încât profesorii să poată demonstra creșterea maturității și competenței profesionale.

• Introducere din evaluări obișnuite bazate pe activitatea din școală. Pentru a obține o imagine completă a practicii profesorului, cercetarea recomandă ca evaluările de avansare în carieră să țină seama de contribuțiile celor implicați în evaluarea periodică, bazată pe activitatea din școală a profesorilor (OECD, 2013[30]).

Procesul de evaluare petru a avansa în carieră în Australia include elemente pe care România ar putea să le ia în considerare pentru a merge mai departe cu reforma evaluării sale pentru avansarea în carieră (a se vedea caseta 7).

Caseta 7. Evaluare pentru avansarea în carieră în Australia

În Australia, autoritățile de certificare din fiecare stat urmează un cadru național pentru a evalua profesorii pentru certificare ca profesori cu performanță înaltă sau cadre didactice bazate pe standardele profesionale de predare elaborate de Institutul australian pentru predare și conducere școlară (AITSL). Profesorii trebuie să aibe rezultate bune la cel puțin două evaluări anuale periodice efectuate de directorul / supraveghetorul lor pentru a fi eligibili pentru această evaluare. Procesul de evaluare este realizat de evaluatori externi care au parcurs un program național de pregătire pentru misiunea lor. Acesta cuprinde trei etape:

• Etapa pre-evaluare: profesorul își stabilește pregătirea pentru certificare și are o discuție profesională obligatorie cu directorul sau supraveghetorul.

• Etapa de evaluare 1: profesorul prezintă dovezi în conformitate cu standardele de predare, inclusiv dovezi care documentează practica de predare și două rapoarte de observație la clasă, dintre care unul trebuie completat de directorul / supraveghetorul lor și observații ale unor arbitri. Dovada primită de profesori în această etapă ar trebui să reflecte și să susțină dezvoltarea profesională a acestora, dar nu trebuie să devină o cerință birocratică.

• Etapa 2 de evaluare: practica profesorului este evaluată de un evaluator extern, care implică recomandări și discuții cu directorul sau supraveghetorul profesorului și cu profesorul.

Certificările sunt acordate timp de cinci ani. Profesorii trebuie să contacteze autoritatea de certificare cu 12 luni înainte de data expirării, dacă doresc să-și reînnoiască certificarea. Acest proces implică trimiterea documentației care demonstrează dovezi cu standardele pentru revizuire de către evaluatori externi. O serie de linii directoare și documente de referință sunt disponibile pe site-ul web al AITSL pentru a sprijini profesorii cu procesul de certificare și reînnoire.

Sursa: (AITSL, 2014[38]), „Certificare - întrebări frecvente” site-ul Institutului australian pentru predare și conducere școlară, www.aitsl.edu.au/certification/frequently-asked-questions (accesat 23 aprilie 2019).
(AITSL, 2015[39]), Ghid pentru certificarea profesorilor de înaltă performanță și de conducere a școlilor din Australia, site-ul Institutului australian pentru predare și conducere școlară, www.aitsl.edu.au/docs/default-source/certification-resources/guideto -cert_online.pdf? sfvrsn = 2.

Căi alternative de predare

Căile alternative permit persoanelor cu experiență profesională dobândită în afara învățământului și care nu dețin calificări didactice complete să intre în profesia de profesor. Ele reprezintă o cale alternativă de intrare în programele inițiale de educare a cadrelor didactice, discutate mai sus (a se vedea prioritatea 2). Aproximativ jumătate din țările OECD care au furnizat date au căi alternative de predare (OECD, 2014[20]). În unele țări, o parte semnificativă dintre profesori intră în sistem pe această cale.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 23
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Cercetările OECD din 2014 au arătat că în Anglia (Regatul Unit), cel puțin 10% din noii profesori au intrat pe această filieră, dar și în Belgia (Comunitatea Franceză), aproximativ 20% din profesorii din învățământul secundar superior și există informații că acest procedeu este în creștere (OECD, 2014[20]).

România ar putea lua în considerare introducerea unei posibilități alternative orientate în special către atragerea de persoane cu experiență profesională din afara sistemului de învățământ pentru a deveni profesori. Această cale alternativă ar putea fi folosită și pentru a reduce deficiențele de predare în anumite domenii. Cercetările sugerează că aceste tipuri de programe pot fi folosite pentru a atrage persoane cu experiență în domenii precum știință, tehnologie, inginerie și matematică (STEM) (Münich și Rivkin, 2015[40]). Pentru succesul unui astfel de program, ar trebui să se țină seamă de:

Stabilirea de salarii competitive. Frecvent, avansarea la jumătatea carierei se bazează pe motivația intrinsecă pentru a sprijini învățarea tinerilor. Cu toate acestea, sunt importante și motivațiile extrinseci, cum ar fi nivelul salariilor. Este posibil ca țările să fie nevoite să ofere salarii mai mare profesorilor de carieră medie, mai ales dacă programele sunt direcționate către domenii precum STEM care pot avea o cerere mare (și, prin urmare, bine remunerată) pe piața generală a ocupării forței de muncă (Münich și Rivkin, 2015[40 ]).

Certificarea noilor intrați. Profesorii care intră în sistem pe căi alternative trebuie să fie suficient de pregătiți didactic înainte de a lucra direct cu elevii. În majoritatea țărilor care au căi alternative, noii participanți primesc o anumită instruire de la furnizorii de educație tradițională a profesorilor, dar pot primi credite de recunoașterea experienței lor anterioare, astfel încât nu trebuie să finalizeze programul inițial complet de învățare a profesorilor. Alte țări oferă învățare bazată pe școală sau la distanță. De exemplu, în Olanda, noii intrați pe o cale alternativă trebuie să treacă un test de aptitudini pentru a începe să predea. Apoi, în următorii doi ani, participanții primesc instruire și sprijin personalizat pentru a obține calificarea didactică completă (OECD, 2014[20]). În mod similar, programul „Eu aleg să predau” din Lituania impune candidaților să parcurgă un proces de selecție pentru a începe imediat activitatea în școli. Peste doi ani, participanții pe această cale primesc asistență profesională și, de asemenea, participă la activități relevante pentru a primi certificarea de predare (Centrul de perfecționare a școlii, nr.[41]).

Implementarea efectivă și dezvoltarea capacității

Evaluatorii pentru promovarea profesorilor necesita instruire, instruire care ar trebui să se concentreze pe educarea evaluatorilor pentru a putea evalua performanțele profesorilor, în conformitate cu noile competențe ale profesorilor. Acest lucru va ajuta, de asemenea, să se asigure că evaluatorii înțeleg competențe care trebuie dovedite de către profesorii pentru a asigura echitatea între diferiți profesori și școli.
Evaluatorilor ar trebui, de asemenea, să li se ofere asistență și îndrumări cu privire la modul de a oferi feedback clar și constructiv pentru îmbunătățire.

Succesiunea reformelor profesiei didactice

Figura 1 prezintă o secvență sugerată pentru introducerea reformelor în politicile educaționale pentru profesori:

• Faza 1: definirea noilor competențe ale profesorilor. Planificarea nevoilor de resurse pe termen lung (umane și financiare) va fi, de asemenea, importantă în etapele incipiente ale planificării.

• Faza 2: noile competențe ale cadrelor didactice trebuie pilotate într-un număr mic de școli, perfecționate și apoi validate. În această fază, ar trebui, de asemenea, să fie perfecționate noile programe de învățare bazate pe competențe pentru educația inițială a cadrelor didactice, aliniate cu programele la nivel școlar. În această fază, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va trebui să fie abordată în conformitate cu noile competențe și pași pentru consolidarea dezvoltării profesionale (a se vedea prioritatea 3).

• Faza 3: competențele validate ale profesorilor sunt lansate la nivel național. O campanie de comunicare publică și o strategie de sensibilizare vor fi importante pentru a consolida schimbările noilor competențe.

24 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

În această etapă diferențiată a carierei a profesorilor poate începe să fie etapizată.

• Faza 4: implementarea și impactul competențelor profesorilor și al altor reforme ale cadrelor didactice (de exemplu, la educația inițială a profesorilor, dezvoltarea profesională și calea carierei profesorului) trebuie revizuite și evaluate.

Figura 1. Succesiunea reformelor pentru profesia didactica în România

Faza 1
Angajează părțile interesate să definească competențele cadrelor didactice și căile avansare în carieră, inclusiv agențiile financiare pentru a sprijini planificarea resurselor.

Identificați competențele de baza pentru profesorilor eficienți care lucrează în diferite contexte.

Asigurați-vă de alinierea competențelor cadrelor didactice este in concordanță cu programele de bază pentru competențele școlare.

Revizuirea cerințelor de intrare pentru ITE (academice și motivaționale).

Faza 2
Definirea și validarea competențelor profesorilor.

Revizuierea programele ITE de baza ale competențelor și createa oportunităților de practică.

Instruirea educatorilor pentru noile programe.

Dezvoltarea programelor de mentorat în școală.

Dezvoltarea instrumentelor de evaluare ale profesorilor, stabilind standarde și criterii pentru competențele profesorilor.

Instruirea evaluatorilor pentru evaluarea formativă de bază a profesorilor  la nivel de școală și evaluărea sumativă externă pentru a sprijini avansarea în carieră.

Revizuirea cerințelor pentru profesorii noi.

Faza 3
Lansarea unui nou cadru / dezvoltarea unei campanii de sensibilizare.

Dezvoltarea de campanii pentru atragerea de noi candidați pentru a deveni profesori, ridicarea statutului.

Implementarea noilor programe ITE, oportunități pentru experiența practica.

Implementarea unui nou sistem de evaluare a cadrelor didactice.

Recrutarea cadrelor didactice prin programe de instruire prin metode diferențiate.

Utilizarea de competențe pentru a dezvolta politici educaționale pentru o evaluare mai echitabilă a profesorilor.

Faza 4
Revizuirea și competențelor profesorilor.

Implementarea și evaluarea impactului noilor competențe ale cadrelor didactice.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 25
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

Referințe

[39] AITSL (2015), Ghid pentru certificarea profesorilor de înaltă performanță și de conducere din Australia, https://www.aitsl.edu.au/general/page-not-found?aspxerrorpath=/docs/default-source/certificationresources/guideto -cert_online.pdf (accesat la 23 mai 2019).

[38] AITSL (2014), Certificare - Întrebări frecvente, http://www.aitsl.edu.au/certification/frequentlyasked-questions (accesat la 23 mai 2019).

[9] AITSL (2011), „Standarde profesionale australiene pentru profesori”, https://www.aitsl.edu.au/docs/defaultsource/apst-resources/australian_professional_standard_for_teachers_final.pdf (accesat la 2 martie 2018).

[26] Guvernul australian, D. (ed.) (2015), Acțiune imediată: profesori pregătiți în clasă. Răspunsul guvernului australian, Grupul consultativ ministerial pentru educație pentru profesori (TEMAG), https://docs.education.gov.au/system/files/doc/ other / 150212_ag_response _-_ final.pdf (accesat la 23 aprilie 2019).

[23] Burn, K. și T. Mutton (2015), „O revizuire a „practicii informative de cercetare” în Educația inițială a profesorilor”, Oxford Review of Education, Vol. 41/2, p. 217-233, http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2015.1020104.

[18] Cochran-Smith, M. și colab. (2011), „Educația profesorilor, practica didactică și stabilitatea: o prezentare a cercetărilor recente”, Journal of Education, Vol. 191/2, p. 19-31, http://dx.doi.org/10.1177/002205741119100205.

[14] Danielson, C. (2013), Cadrul pentru predare: instrumente de evaluare http://www.danielsongroup.org.

[24] Darling-Hammond, L. (2006), „Educația profesorilor din secolul XXI”, Journal of Teacher Education, vol. 57/3, p. 300-314, http://dx.doi.org/10.1177/0022487105285962.

[36] Darling-Hammond, L. și M. Mclaughlin (1995), „Politici educaționale care susțin dezvoltarea profesională într-o era a reformei”, Phi Delta Kappan, Vol. 76/8, p. 597-604, https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/003172171109200622 (accesat la 23 aprilie 2019).

[35] Darling-Hammond, L. și R. Rothman (eds.) (2011), Profesor și lider. Eficacitate în sisteme de învățământ de înaltă performanță. Centrul Stanford pentru politica educațională și oportunități în educație, Alianța pentru educație excelentă și Centrul Stanford pentru politică educaională de oportunitate în educație, Washington DC, https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/teacher-and-leader-effectiveness-highperforming-education-systems.pdf (accesat la 16 aprilie 2018).

[2] România educată (2018), Viziune și strategie 2018 - 2030 [România Educată, Viziune și strategie 2018-2030], Președintele României.

[3] Comisia Europeană (2018), Îmbunătățirea calității cadrelor didactice: Căi pentru politici educaționale eficiente, Oficiul pentru publicații al UE, Luxemburg, https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/95e81178-896b-11e8-ac6a -01aa75ed71a1 / language-en / format-PDF / source-search.

[21] Comisia Europeană / EACEA / Eurydice (2013), Date de bază despre profesori și lideri de școli în Europa: Ediția 2013, Comisia Europeană, Luxemburg, http://dx.doi.org/10.2797/91785.

[6] Guerriero, S. (ed.) (2017), Cunoașterea pedagogică și natura dinamică a profesiei didactice, Cercetare educațională și inovare, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-en.

[22] Hammerness, K., R. Ahtiainen și P. Sahlberg (2017), Educatori împuterniciți în Finlanda: Cât de performante sunt sistemele care influențează calitatea predării, Jossey-Bass.

26 | NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

[25] Jenset, I., K. Klette și K. Hammerness (2017), „Îmbunătățirea educației profesorilor prin practică din întreaga lume: o examinare a cursurilor de educare a profesorilor prin programele de educație ale profesorilor din Finlanda, Norvegia și Statele Unite”, Journal of Teacher Educație, Vol. 69/2, p. 184-197, http://dx.doi.org/10.1177/0022487117728248.

[1] Kitchen, H. și colab. (2017), România 2017, Recenzii OECD de evaluare ale educației, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264274051-en.

[33] Little, J. (2003), „În cadrul comunității cadrelor didactice: reprezentări ale practicii în clasă”, Recordul Colegiului Profesorilor, Vol. 105/6, p. 913-945.

[4] Louden, W. (2000), „Standarde: dezvoltarea standardelor profesionale australiene pentru predare”, Australian Journal of Education, vol. 44/2, p. 118-134, http://dx.doi.org/10.1177/000494410004400203.

[34] Louis, K., H. Marks și S. Kruse (1996), Comunitatea profesională a profesorilor în școlile de restructurare, https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/00028312033004757 (accesat la 23 aprilie 2019).

[40] Münich, D. și S. Rivkin (2015), Analiza stimulentelor pentru creșterea calității instruirii, Rețeaua europeană de experți în economia educației (EENEE), Luxemburg: Oficiul pentru publicații al Uniunii Europene, http://file: // /C:/Users/Guthrie_Ca/Downloads/EENEE_AR26.pdf.

[10] NBPTS (2019), Standarde pentru NBPTS | Cele cinci propuneri de bază - NBPTS | Formarea profesiei care modelează viitorul Americii, NBPTS, https://www.nbpts.org/standards-five-core-propositions/ (accesat la 27 februarie 2019).

[12] OECD (2019), Un început promițător: îmbunătățirea sistemelor inițiale de pregătire ale profesorilor, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/cf74e549-ro.

[31] OECD (2018), Politici educaționale efective pentru profesori: perspective desprinse din evaluările PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-ro.

[5] OECD (2016), Rezultate PISA 2015 (Volumul I): Excelență și echitate în educație, PISA, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en.

[37] OECD (2015), Educație dintr-o privire 2015: indicatori OECD, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-en.

[20] OECD (2014), Educația pe scurt 2014: Indicatori OECD, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.

[19] OECD (2014), Rezultate TALIS 2013: O perspectivă internațională asupra predării și învățării, TALIS, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.

[30] OECD (2013), Sinergii pentru o mai bună învățare: o perspectivă internațională asupra evaluării, Recenzii OECD despre evaluare în educație, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.

[27] OECD (2000), Recenzii privind politicile educaționale naționale: România 2000, Editura OECD, Paris.

[11] Révai, N. (2018), „Influențe ale standardelor în educarea profesorilor: O revizuire cu studii de caz din Australia, Estonia și Singapore”, Documente de lucru OECD pentru educație, nr. 174, OECD Publishing, Paris, https: // www.oecd-ilibrary.org/education/what-difference-do-standards-make-toeducating-teachers_f1cb24d5-en.

[7] Roelofs, E. și P. Sanders (2007), „Spre un cadru pentru evaluarea competenței profesorilor”, Revista europeană de formare profesională, vol. 40/1, pp. Pp. 123-139, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ776614.pdf.

[17] Santiago, P. (2013), Evaluarea profesorului în Chile 2013, Editura OECD, Paris.

NR. 1 - ÎMBUNĂTĂȚIREA PROFESIEI DIDACTICE ÎN ROMÂNIA | 27
PERSPECTIVE ALE POLITICII PENTRU EDUCAȚIE © OECD 2020

[16] Santiago, P. și colab. (2016), Recenzii OECD despre resurse școlare: Estonia 2016, Recenzii OECD despre resurse școlare, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264251731-ro.

[15] Santiago, P. și colab. (2012), Revizuirea OECD a evaluării în educație: Mexic 2012, Revista OECD de evaluare în educație, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264172647-ro.

[28] Schleicher, A. (2012), Pregătirea profesorilor și dezvoltarea liderilor școlari pentru secolul XXI: lecții din întreaga lume, Editura OECD, Paris, https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf.

[32] Schleicher, A. (2011), Construirea unei profesii de predare de înaltă calitate: lecții din întreaga lume, Summit internațional asupra profesiei didactice, Editura OECD, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en.

[41] Centrul de îmbunătățire a școlii (nd), Renkuosi mokyti [aleg să predau], https://www.renkuosimokyti.lt/tapk-mokytoju/duk/ (accesat la 23 aprilie 2019).

[13] Shewbridge, C. și colab. (2016), Recenzii OECD ale resurselor școlare: Lituania 2016, Editura OECD, Paris, http://dx.doi.org/doi.org/10.1787/24133841.

[8] Steiner, L. (2010), Utilizarea evaluării bazate pe competențe pentru a conduce excelența profesorului: lecții din Singapore, impact public, Chapel Hill, http://www.opportunityculture.org. (accesat la 8 martie 2019).

[29] Timperley, H. și colab. (2009), Învățare și dezvoltare profesională a profesorilor: Prezentarea celor mai bune dovezi, Ministerului Educației din Noua Zeelandă, Wellington, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Această informare de politică educațională a fost realizată de OECD cu finanțare de la Uniunea Europeană și implementată în cooperare cu Serviciul de sprijin al reformei structurale pentru proiectul România Educată. Această lucrare este publicată sub responsabilitatea secretarului general al OECD. Opiniile exprimate și argumentele utilizate aici nu reflectă în mod necesar opiniile oficiale ale țărilor membre OECD.

Acest document, precum și orice date și orice imagini incluse aici, nu aduc atingere statutului sau suveranității asupra oricărui teritoriu, delimitării frontierelor și limitelor internaționale și denumirii oricărui teritoriu, oraș sau zonă.

Puteți copia, descărca sau tipări conținut OECD pentru uz propriu și puteți include extrase din publicațiile OECD, baze de date și produse multimedia în propriile documente, prezentări, bloguri, site-uri web și materiale didactice, cu condiția indicării OECD ca sursă si proprietar al drepturilor de autor. Toate cererile de utilizare comercială și drepturile de traducere trebuie să fie transmise la adresa rights@oecd.org.